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자기 조절 학습을 지원하는 웹 기반 학습환경 설계 전략의 개발과 적용

임철일

출처:
임철일, 2002, "자기 조절 학습을 지원하는 웹 기반 학습환경 설계 전략의 개발과 적용," 웹기반 학습의 새로운 방법 모색, 중 발표문. 한양대학교 교육공학연구소, pp.59-84

I. 웹기반 교육과 자기 조절 학습 환경의 필요성

본 글에서는 웹 기반의 환경에서 학습자의 자기 조절 학습을 지원하여 줄 수 있는 설계 전략의 개발 과정과 설계 전략의 특성 및 적용 사례를 제시한다. 웹 기반 교육의 기술적 측면이 급속하게 발전하면서, 다양한 방식의 설계 전략을 구현하려는 노력이 진행되어 오고 있다. 전통적인 CAI 개발 연구의 연장선에서 웹 상에서의 상호작용성 측면과(Reeves & Reeves, 1997; 임철일, 1999), 인터페이스 디자인 측면(Lee & Boling, 1999; 김동식, 1998)을 구현하려 하거나, 원격교육 차원에서 다루었던 교수자-학습자 상호작용 및 학습자 상호간 상호작용을 웹 환경에서 구현하려는 노력(정인성 외, 2000; Moore & Kearsley, 1996) 등이 여기에 속한다.

이러한 연구들은 대체로 학습자들이 학습 과정에 주도적인 참여를 한다는 전제를 기반으로 하고 있다. 즉 효과적인 내용 설계, 화면 설계, 토론 운영 설계 전략을 반영하면, 대부분의 학습자들이 성공적인 학습 과정을 경험하게 된다는 것이다. 그러나 이러한 전제는 다음과 같은 연구 결과들로 인하여 검토의 대상이 되고 있다. 하나는 웹 기반 교육의 실제적인 운영 과정에서 드러난 결과로서, 학생들의 학습 스타일과 같은 개인적인 차이에 따라서 상이한 학습 결과가 발생한다는 점이다(McManus, 1995). 이 점은 웹 기반 교육의 성격이 기존의 학교 교실 교육과는 상이한 학습 환경 즉 학습자의 주도성을 보다 요구하고 있는 측면을 고려할 때 예상할 수 있는 결과이다. 다른 하나의 연구 결과는 기존 인지이론 영역에서 이루어져 온 자기 조절 학습에 관한 것이다. 자기 조절 학습에 관한 연구는 훈련을 통하여 초인지 등 인지적 능력을 개발시킴으로써 학습 결과를 향상시킬 수 있다는 관점을 발전시키고 있다(Zimmerman, 1990). 한편, 인지적 측면 이외에 동기적 측면(Senecal, Koestner, & Vallerand, 1995) 및 학습 환경 측면(Ley & Young, 2001)에 대한 연구가 진행되면서 자기 조절 학습에 관한 보다 포괄적인 개념 규정이 이루어져 왔다. 전체적으로 자기 조절 학습 에 관한 선행 연구는 학습자의 자기 조절성의 차이가 학업 성취 결과에 영향을 미치는 하나의 독립된 변인이 될 수 있다는 점을 보여주고 있다. 이러한 연구 결과는 학습자의 주도적인 참여를 전제하거나 혹은 주도적인 참여를 유발하여야 하는 웹 기반 교육에 어떤 요소가 포함되어야 하는가에 관한 한 가지 시사점을 던져 주고 있다.

앞에서 밝힌 두 가지 연구 결과는 웹 기반 교육에 있어서 학습자의 주도성을 더 이상 주어진 전제로 받아들일 수 없으며, 학습자의 주도성을 지원하고 촉진하는 학습 환경의 구축이 필요함을 보여주고 있다(김민경, 박성희, 1999; 봉미미, 1998; 신민희, 1998a; 1998b). 웹 기반 교육이 기본적으로 학습자의 주도적인 참여를 전제로 하고 있지만, 학습자간에 주도성에 있어서 개인적인 차이가 있다면 이러한 주도성의 차이를 고려한 웹 기반 학습 환경의 설계가 성공적인 학습을 위해서는 매우 중요한 역할을 할 수 있기 때문이다.

II. 자기 조절 학습의 이론적 기초

1. 자기 조절 학습의 인지 측면

자기 조절 학습에 관한 인지론적 연구는 전통적으로 학습자의 정보 처리 과정이나 읽기 능력, 초인지 사고 과정에 초점을 둔 인지 전략적 측면에서 이루어졌다(Pressly, Borkowski, & Scneider, 1989). 그러나 근래에 와서는 학습자의 인지적 측면 뿐 아니라 정의적 측면, 사회적인 측면이 중요하게 부각되면서 학습 동기적 측면과 학습 환경의 부분까지 포함되어야 한다는 주장이 제기되고 있다(Schunk, 1990).

자기 조절 학습의 인지적 전략에 대한 연구들은 주로 전략 훈련을 실시하고 그 효과성을 검증하려는 시도였다. 전략 훈련이란 목표 설정(goal setting), 자기 점검(self-monitoring), 자기 평가(self-evaluation), 자기 관리(self-management) 등과 같은 초인지 전략들을 학생들에게 가르치고 사용하도록 유도하는 것이다(신민희, 1998b). 자기 조절 학습의 초인지 전략에 중점을 둔 Schmitt와 Newby(1986) 같은 학자들은 꺚未 조절 학습은 넓게 말해 초인지이다꽫箚 주장하면서 자기 조절 학습의 모든 의미를 꺝各适?와 동일한 것으로 환원하고 있다.

초인지는 인지에 대한 지식 습득과 인지를 조절하는 것으로 구성된다(Schmitt & Newby, 1986). 전자의 인지에 대한 지식 습득은 다시 학습자로서의 자신에 대한 지식, 학습 과제에 대한 지식, 학습 전략에 대한 지식 습득을 의미한다. 또한 후자의 인지 조절 기능은 초인지의 과정을 의미하는 것으로서 검색(monitoring), 계획 수립(planning), 교정(revising)과 같은 활동을 포함한다(신민희, 1998a).

이러한 입장에서 Corno와 Mandinach(1983) 그리고 Zimmerman과 Martinez-Pons(1986)는 학습자의 자기 조절 학습을 구성하는 하위 요소 혹은 전략에 대한 개념적 모형을 제시하고 있다. Corno와 Mandinach는 학습자가 자기 조절 학습을 하는 동안 꺡戟읏 대한 수용, 꺡戟 자료 관리, 꺉鄕 집중, 꺠耽萱岵 학습 실행꽵繭遮 네 가지 인지적 활동을 하게 된다고 지적하였다. 이를 바탕으로 자기 조절 학습의 특성을 학습 내용의 습득과 변형이라는 두 가지 인지적 수준으로 나누고 각각의 하위 영역을 정의하였다. 학습 내용의 습득에 대한 하위 영역은 주의 집중, 시연, 심사, 전략적 계획을 들 수 있고 학습 내용의 변형에 대한 하위 영역은 선택, 연결, 전술적 계획을 들 수 있다. 한편 Zimmerman과 Martinez-Pons(1986)는 자기 조절 학습 전략을 14가지로 범주화하여 다음의 〈표 1>과 같이 나타냈다(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).

<표 1> Zimmerman과 Martinez-Pons의 자기 조절 학습 전략

전략의 범주	정 의
1. 자기 평가	자신의 학습의 질 또는 진행에 있어서 학습자 스스로 평가하는 것
2. 조직화와 변형	학습을 향상시키기 위하여 교수 자료들을 여러 가지 형태로 재배열하는 것
3. 목표 설정과 계획	교육 목적이나 목표를 설정하고, 그러한 목적과 관련된 활동들을 나열하고 시간을 조정하고, 완성하는 것
4. 정보 탐색	과제를 수행할 때, 교실 밖의 학습 장면으로부터 더 많은 학습 과제 정보를 찾으려고 노력하는 것
5. 계속적인 기록과 심사	학습 내용이나 학습 결과를 기록하기 위해 노력하는 것
6. 환경 구조화	학습을 수월하게 하기 위해 물리적 환경을 선택하거나 정리하려고 노력하는 것
7. 자기 보상 및 처벌	학습의 성공이나 실패에 따라 보상이나 벌을 스스로에게 제공하는 것
8. 시연과 기억	학습 자료를 기억하기 위해 내 외적으로 반복해서 연습하려고 노력하는 것
9-11. 사회적 도움	(9)동료, (10)교사, (11)성인으로부터 도움을 얻고자 노력하는 것
12-14. 자료 검토	수업이나 시험을 잘 보기 위하여 (12)시험지, (13)공책, (14)교과서를 다시 읽어보려고 노력하는 것

Corno와 Mandinach, 그리고 Zimmerman과 Martinez-Pons가 제시한 자기 조절 학습을 구성하고 있는 요소 혹은 전략의 공통점은 다음과 같다. 첫째, 학습자가 효과적인 자기 조절 학습을 수행하는 내재적인 과정을 단계별로 나누고 이에 따른 구체적인 전략을 제시했다는 점이다. 이는 마치 가네가 학습의 내적 조건(학습자 상태)과 이에 따른 외적 조건(학습 전략)을 구분하는 과정과 유사하다. 예컨대, Corno와 Mandinach의 경우 학습자의 내적인 자기 조절 학습 단계는 크게 학습 내용의 획득 과정과 변형 과정으로 나눌 수 있으며 이에 따른 하위 영역을 각각 세분화하고 영역별로 수행해야 할 학습 전략을 구체화하고 있다. 또한 Zimmerman과 Martinez-Pons는 꺚晥ダ 범주꽴【 학습자가 수행해야 할 자기 조절 학습 과정을 명세화하고 있으며 이에 대한 꺛ㅐ?에서 실제적인 학습 전략을 제시하고 있다.

둘째, 매우 구조화되고 체계적이며 선형적인 자기 조절 학습 전략을 제시하고 있기 때문에 수업의 과정에서 활용할 수 있는 여지가 크다는 점이다. 수업의 시작에서 끝까지 어떠한 방식으로 자기 조절 학습 전략을 활용할 수 있는가를 학습자의 사고 과정에 따라서 제공하고 있는 것이다. 다만 Zimmerman과 Martinez-Pons는 인지적인 전략에 중점을 두되 꺕英맛 도움 및 꺢? 구조화꽴 같은 사항에서 어느 정도 환경 변인적인 요인들을 고려하고 있음을 알 수 있다. 또한 Corno와 Mandinach는 인지적 전략의 꺢뭇? 뿐만 아니라 이를 꺔?(적용, 응용)꽲쳔객 과정까지를 구체적으로 제시하여 지식의 습득과 적용의 차원을 구분하고 이를 위한 구체적인 전략을 제시했다.

이외에도 신민희(1998a)는 인지적 측면의 자기 조절 학습 전략을 크게 (1) 인지 전략(연습, 암기, 주요 개념 찾기), (2) 초인지 전략(계획 수립, 자기 점검, 목표 설정 및 수정), (3) 자기 관리 전략(노력 관리, 에너지 분배, 도움 요청, 학습 환경 관리 및 시간 조절 관리)으로 나누어 제시한다. 신민희의 전략은 위계적이고 구조적이라기 보다 포괄적이고 일반적인 사항을 다루고 있다. 학습자의 내적인 학습 단계에 대응하는 조직적인 전략 제시 측면이 분명하지 않기 때문에 학습 상황의 단계에 따른 적용이 용이하지 않으나, 자기 점검을 위한 과정 평가에 대한 사항을 매우 구체적으로 제시함으로써 인지적 전략의 핵심인 꺝各适 활동꽵 매우 강력하게 수행할 수 있는 기제를 제공하고 있다. 신민희의 연구에서는 자기 조절 학습 환경에서 학습한 학생들이 통계적으로 의의있게 일반 환경의 학습자들에 비하여 높은 학습 성취도를 보여 주고 있다.

이상의 논의를 종합하면 인지적 측면에서 요구되는 전략의 핵심은 자신의 학습 과정과 학습 전략을 돌아보고 평가하는 자기 점검을 주축으로 하여 꺝各适? 전략을 습득하고 적용하는 것이라고 할 수 있다.

2. 자기 조절 학습의 동기 측면

자기 조절 학습의 동기적 측면은 학습자 스스로 학습을 하고자 하는 의욕이 있고 성공에의 믿음을 갖고 있는지 아닌지에 초점을 맞춘다. Schunk(1995)는 효과적인 자기 조절 학습을 하기 위해서는 초인지적인 면과 학습자의 자각 이외에 학습에 대한 동기도 함께 고려되어야 한다고 지적한다. 또한 Boekaerts(1995) 역시 자기 조절 학습자가 학습에 대해 긍정적인 정서를 갖느냐 부정적인 정서를 갖느냐에 따라 학업 성취 수준이 다를 수 있으므로, 학습동기를 지각하고 이를 촉진시켜 줄 수 있는 초동기 요소(metamotivation)가 필요함을 주장하고 있다. 봉미미(1998)는 학습동기적 접근을 한 자기 조절 학습 이론을 종합적으로 살펴본 후, 자기 조절 학습이 동기적 측면에서 뛰어난 학습자는 목표 지향적이며, 배우고자 하는 욕망을 표출하고, 성공에 대한 믿음을 가지고 있으며, 성취 결과에 대한 강한 책임감을 가지고 있음을 제안하고 있다.

자기 조절 학습의 동기적 측면은 또한 자신감, 자기효능감과 밀접한 관련이 있다. Bandura(1977, 1986)에 의하면 자기자신감(self-competence) 혹은 자기효능감(self-efficacy)은 학습자가 주어진 학습 상황에 대처하여 성공적인 학업 성취를 가져올 수 있다고 믿는 자기재생적인 믿음이다. 이러한 믿음은 학습자로 하여금 주어진 학습 과제를 숙달하기 위하여 최선을 다해 자신의 능력을 발현시키고자 하는 욕구를 가지게 한다. 자기효능감은 다시 세 가지 영역으로 나뉘는데, 학구적 자기효능감, 자기 조절 학습 자기효능감, 매체 자기효능감 등이 그것이다(Bandura, 1997; Schunk, 1990; Young, 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).

학구적 자기효능감은 학습자의 과제 선택, 과제에 투자하는 노력의 양과 질, 어려움에 봉착했을 때 쉽게 포기하지 않고 끈기 있게 매달리는 정도, 효과적인 학습 전략의 수행 여부 등 성공적인 학업 성취를 위한 다양한 측면에 결정적인 영향을 미치는 요인이다(Bandura & Schunk, 1981; Schunk & Gunn, 1986). 자기 조절 학습 효능감은 학습자들이 스스로의 자기 조절 학습 수준에 대해 독립적으로 내리는 평가이다(봉미미, 1998). 비록 주관적인 평가이긴 하나, 미래의 학업 성취에 학습자의 사전 성취도를 능가하는 영향을 미친다. 매체효능감은 학습에 사용되는 측정 매체, 예를 들면 컴퓨터, 인터넷 등에 대한 학습자의 주관적인 자기 평가와 자신감을 일컫는다. 따라서 이러한 매체효능감은 근래의 웹 기반 학습 등 첨단공학 기반 학습 형태에서 반드시 고려되어야 할 변인으로 간주되고 있다(Young, 1996).

동기적 요소와 관련된 또 하나의 주요한 관련 요소는 통제 인식이다. 신민희(1998b)는 동기적 요소의 하나인 자기 통제를 자기 조절 과정에 영향을 미치는 주요한 동기적 요인으로서, 학업 성취의 성공이나 실패의 결과가 학습자 자신에게 책임이 있다고 이해하는 것으로 규정하고 있다. 아울러 성공적인 학습 결과를 생성하는 원인과 결과는 외부 요인이 아닌 자신의 통제력에 달려 있다고 믿게 되면 통제인식을 지닐 수 있게 된다고 언급한다. 따라서 자기 조절 학습이 효과적으로 이루어지려면 학습자는 적극적인 통제 인식을 소유해야 하며, 이때 학습 과정 및 결과뿐만 아니라 인지 과정, 믿음, 심지어는 심리적인 측면까지 자신이 스스로 조절하고 관리할 수 있는 적극적인 책임 의식이 고양되어야 한다.

한편, 양명희(2000)는 최근에 자기 조절 학습의 일반 모형을 경험적인 방법을 통하여 제시하였다. 자기 조절 학습에 대한 선행 연구를 종합적으로 개관한 후, 인지 전략과 초인지 전략으로 구성된 꺚适 조절 차원, 숙달 목적 지향성, 자아 효능감, 성취 가치로 구성된 꺏엽 조절 차원, 그리고 행동 통제, 학업 시간 관리, 도움 구하기로 구성된 꺡碩 조절 차원의 8가지 변인의 자기 조절 학습 질문지를 개발하여 높은 신뢰도와 타당도를 확인하였다.

요컨대, 자기 조절 학습의 동기 전략적 측면은 인지 전략적 측면과는 달리 학습자에게 내재된 귀인 특성 또는 심리적인 측면을 주요 요인으로 간주하고 있으며, 통제 인식과 자기효능감의 두 가지를 주요 요소로 하고 있다.

3. 자기 조절 학습의 학습 환경 측면

자기 조절 학습의 학습 환경 측면에 대한 연구는 비교적 최근에 이루어진 것으로서, 학습자의 학습 환경의 요소들이 학습자의 자기 조절 학습에 영향을 미친다는 점에 주목하고 있다. 학습자의 외부에서 자기 조절 학습에 영향을 미치는 요인들은 대체로 꺡戟 집단 규모 요인(개인 혹은 집단 요인), 꺓갭?岵 학습 환경 요인(교실 혹은 학습 매체 등), 꺡戟 과제 요인(과제의 속성) 및 꺊낵梔낡 전략 요인꽵 네 가지로 구분될 수 있다. 여기서 앞의 세 가지 요인은 전통적으로 다루어져 왔던 접근 방식인 점에 비하여 마지막 꺊낵梔낡 전략 요인꽵 비교적 최근에 교육공학적 관점에서 접근하는 방식이라는 점에서 차이가 있다.

집단 규모 요인꽵 학습자가 학습을 수행할 때 집단으로 수행하는 꺊瀏 과제 등과 같은 학습 환경에서 자기 조절 기능을 적용해야 할 경우와 개인 학습자가 독립적으로 강의를 수강하는 학습 환경에서 자기 조절 기능을 적용해야 하는 경우를 구분하는 시도와 관련 있다. 이론상으로 자기 조절 학습은 학습자가 스스로 자신의 학습을 지속적으로 수행하는 것(Winne, 1995)이라는 견해가 다수를 이루지만, 학자에 따라서는 교사나 동료의 도움 없이 혼자서 하는 개인학습 형태와 교사나 동료와의 상호작용에 의해 일어나는 사회학습의 형태로 구분하고 있다(Alexander, 1995; Simons, 1993). Winne(1995)은 기본적으로 자기 조절 학습자가 외부의 보조적 도움 없이 혼자서 충분히 학습을 할 수 있다고 주장하였다. 이에 비해 Schunk(1995)는 자기 조절 학습에 영향을 미치는 변인으로서 교사나 부모, 동료, 주위의 학습 환경 등을 지적하고 있다. 요컨대, 자기 조절 학습은 개인과 집단이라는 두 가지 차원에서 발생하는 개인적 자기 조절 학습과 집단적 자기 조절 학습의 두 가지 유형으로 구분할 수 있다.

꺓갭?岵 학습 환경 요인꽵 학습자가 접하게 되는 새로운 물리적인 환경이 학습자에게 요구하는 새로운 자기 조절 학습 기능을 요구하는 것을 의미한다. 예컨대 꺚 기반 학습 환경꽵繭遮 새로운 학습 환경에서는 전통적인 학습 환경과는 달리 웹의 광범위한 자원을 찾고 관리하며 정리 및 재 구조화하는 작업이 자기 조절 학습의 한 가지 주요한 물리적인 활동 요소를 이루게 된다(이재경, 1999). 이러한 환경에서는 필연적으로 정보를 검색하고 학습 자료를 넘나드는 항해 도구와 검색 도구 등의 꺚絹 도구 인터페이스, 또한 학습 자료를 웹 상에서 읽고 정보를 처리하기 위한 효율적인 화면 인터페이스(텍스트 및 그래픽 인터페이스), 기본적으로 텍스트 구조를 이루고 있는 웹 자료의 효과적인 내용 설계 등이 자기 조절 학습에 주요한 영향을 미치는 요소가 된다. 웹 기반 학습 상황에서 이러한 물리적인 요소는 단순히 꺡戟 환경 차원을 넘어서서 인지적 차원과 동기적 차원의 전략도 포함하는 전체적인 통합 요소가 될 수 있다. 왜냐하면, 웹 기반 학습이라는 상황에서는 학습자가 인지적인 전략과 동기적인 전략을 개발하고 적용하는 강의실과 교재, 학습 동료 심지어 교수자까지 모두 가상의 사이버 공간 안에 존재하기 때문이다. 학습자는 웹에 올려진 강의 자료, 게시판이나 채팅방을 통해 교수자로부터 강의를 듣고 질문을 하며 동료와 토론을 한다. 실제 교수자가 아닌 가상의 교수자가 애니메이션이나 그래픽으로 등장하여 자기 조절 학습 전략을 제공하고 조정해 줄 수도 있다. 이 경우 교수자와 학습자간의 사회적 상호작용의 매개체의 질은 화면 인터페이스 및 내용 조직 인터페이스, 항해 도구 인터페이스의 설계의 질에 비례한다고 볼 수 있으며, 심지어 이러한 인터페이스 설계가 모든 자기 조절 학습 전략의 관건이 될 수도 있을 것이다. 물론 완전한 온라인 강의인지, 면대면 수업과 병행하는 형태인지, 혹은 면대면 수업의 보조적인 형태인지에 따라 그 중요도는 달라질 수 있을 것이다. 꺡戟 과제 요인꽵 학습자들이 과제를 해결하는 동안 주어진 과제가 자신의 개인적인 흥미나 목표에 일치하는 경우에 더 많은 노력을 하고, 학습자의 학업 성취 수준이 향상되는 점에 주목한다(Alexander, 1995). 즉, 학습자가 자기 조절 학습을 할 때 학습 내용의 맥락과 무관한 과제를 제시하기보다는 학습 내용에 적합한 유의미한 과제를 제시하는 것이 학업 성취 수준에 효과적이라는 것이다(Alexander, 1995; Schunk, 1995).

III. 웹 기반 자기 조절 학습 환경 설계 전략의 개발

1. 웹 기반 자기 조절 학습 환경 설계 전략의 개발

1) 설계 전략의 개발 단계와 수준

이론적 배경에서 살펴 본 자기 조절 학습의 다양한 구성 요인에 해당하는 학습자의 행동을 웹 기반 교육에서 촉진하기 위해서는 종합적 설계 전략이 요구된다. 웹 기반의 자기 조절 학습 환경 설계 전략의 개발을 위한 한 가지 접근은 다음과 같다(임철일, 2001).

첫째, 자기 조절 학습 능력을 적합하게 보여주는 한 가지 모형을 선택한다. 이 때 몇 개의 모형을 종합하여 보다 적합한 모형을 재 정의할 수도 있다. 이 과정을 거쳐서 자기 조절 학습의 구성 변인을 명확히 하게 된다.

둘째, 확인된 자기 조절 학습 하위 변인을 웹 기반의 학습 환경에서 촉진할 수 있는 하위 설계 전략들을 도출한다. 웹 기반의 학습 환경이 제공하여 줄 수 있는 기술적 특성(하이퍼링크, 프레임, 데이터베이스, 전자메일, 게시판 등)을 활용하는 다양한 방식의 자기 조절 학습 촉진 전략을 개발하는 것이다.

셋째, 앞에서 도출된 자기 조절 학습 촉진 전략들을 그것들의 구현 복잡성에 따라서 세 가지 수준으로 분류한다. 왜냐하면, 웹 기반 학습 환경의 개발은 내용 전문가, 교수설계자 그리고 프로그래머의 협동적 작업을 통하여 이루어지는데, 각자가 어느 수준까지 개발 과정에 참여할 수 있는가라는 현실적 조건에 따라서 개발 결과가 달라지기 때문이다.

제 1 수준은 학습 내용의 특성이나 학습자의 반응을 고려하지 않고 제공할 수 있는 일반적인 안내를 포함한다. 기본적인 학습 내용을 대상으로 일반적인 교수설계 전략과 제작 과정을 거쳐서 개발된다. 예컨대, 자기 조절 학습 환경의 차원에서는 성공적인 학습 사례와 학습 전략을 제시하거나, 학습자의 자기 조절 학습 수준 결과에 대한 해석과 조언 등이 제시된다. 따라서 제 1 수준은 학습 내용이나 플랫폼의 특성과 상관없이 어떠한 웹 기반 학습 환경이든지 간에 쉽게 적용될 수 있는 설계 전략들이다. 가장 단순한 형태의 웹 기반 자기 조절 학습 환경 체제이다.

제 2 수준은 학습 내용의 특성에 따라서 제공되는 전략들이다. 정교화 전략을 이용하여 차별적인 내용을 제공하거나, 사전에 학습자의 요구와 행동을 추정하여 추가적인 내용이나 연습의 기회를 제공하여 줄 수 있는 각종 버튼의 설계 전략이 여기에 포함된다. 따라서 제 2 수준의 전략을 제공하기 위해서는 내용 전문가의 별도 내용 구성이 필요하며, 그 결과에 따라서 추가적인 교수 설계가 있게 된다.

제 3 수준은 학습 내용에 대한 학습자의 반응 특히, 학습자의 학습 양 및 학습 경로를 자료화하여 제공하여 주는 전략이다. 이 전략은 웹의 경로 추적(tracking) 기술을 활용하는 것으로서 어떠한 내용에 대한 학습을 학습 경로 차원에서 확인할 것인가에 대한 의사 결정이 있으며 웹 환경의 플랫폼에 따른 복잡한 웹 프로그래밍 기술이 요구된다는 점에서 제 3 수준에 속하게 된다. 위에서 언급한 개발 단계와 수준을 표로 제시하면 아래와 같다.

<표 2> 웹 기반 자기 조절 학습 환경 설계 전략 개발 단계와 수준

단계	활 동
1 단계	자기 조절 학습 능력 모형의 선정/재정의
2 단계	웹 기반의 하위 설계 전략 도출
3 단계	구현 복잡성에 따른 수준 구분	1 수준: 자기 조절 학습에 관한 일반적인 안내 수준의 전략
		2 수준: 학습 내용의 특성에 따른 전략
		3 수준: 학습 내용의 특성과 학습자 반응에 따른 전략

2) 설계 전략의 특징

앞에서 제시한 설계 전략의 개발 단계 및 수준에 따라서 하나의 웹 기반 자기 조절 학습 환경 설계 전략의 복합체로서 꺚 기반 자기 조절 학습 지원 체제(Web-Based Self-Regulated Learning Support System, WBS)꽭 개발되었다 (임철일, 2001). 이 지원 체제의 특성은 다음과 같다.

첫째, 자기 조절 학습 능력의 모형으로 Zimmerman과 Martinez-Pons(1986)의 모형을 참고하여 이 후 설계 전략의 도출에 활용하였다. Zimmerman과 Martinez-Pons의 모형은 자기 조절 학습에 관한 가장 심도 있고 포괄적인 자기 조절 학습 전략의 범주를 보여주고 있으며, 양명희 (2000)는 국내의 학습자들을 대상으로 실증적인 연구를 실시하여 자기 조절 학습 능력 변인을 경험적으로 확인하여 주었다. 따라서 웹 기반 자기 조절 학습 환경의 설계를 위한 기초적인 이론 틀로 Zimmerman과 Martinez-Pons의 모형을 활용하였다.

둘째, 자기 조절 학습 능력을 촉진할 수 있는 하위 설계 전략들을 도출한 후, 세 가지 수준으로 분류를 하였다. 일반 수업 과정에 자기 조절 학습을 촉진할 수 있는 전략들을 통합하는 것이 가능하다는 연구(Osman & Hannafin, 1992)에 이어서 자기 조절 학습을 촉진하는 수업을 위한 체계적인 원리와 원칙들이 제안되었다(Shin, 1998). 따라서 본 연구에서는 웹 기반 하에서 학습자의 자기 조절 학습을 촉진하여 줄 수 있는 설계 전략을 종합적으로 도출하였으며, 이러한 전략들을 구현 복잡성의 정도에 따라서 세 가지 수준으로 분류를 하였다. 각 수준별 설계 전략이 아래 <표 3>에 제시되어 있다.

제 1 수준에 포함되는 것은 교육 내용 및 학습자 반응과 상관 없이 제시될 수 있는 전략으로서 꺚未 조절 학습 능력 평가 및 조언꽴【?壙 꺡戟 상황 안내 전략으로 구성된다. 꺚未 조절 학습 능력 평가 및 조언꽵 웹 상에서 준비된 자기 조절 학습 능력 평가 질문지에 대답을 학습자가 하면 즉각적으로 그 결과와 간단한 해석 및 조언이 제시되는 전략이다. 꺚未 학습 방법 기술 요청꽵 학습자가 앞의 결과를 바탕으로 자신의 학습 방법의 장점과 단점을 간략히 기술하고 향후 단점을 개선하는 방법에 대하여 기술하게 하는 전략이다. 꺚活 노트 작성 요청꽵 학습자가 학습을 진행하면서 전자 노트 환경에 자신의 학습 내용을 정리하여 기록하게 하는 전략이다. 꺒題 전자 노트 제시꽩 우수한 전자 노트 사례를 학습자들이 참고할 수 있게 함으로써 학습 내용의 조직화와 변형에 참고할 수 있게 하는 전략이다. 꺏옆, 교사, 외부 전문가에게 질문하기꽩 사전에 선정된 몇몇 전문가의 전자메일을 통하거나 혹은 질의 응답이 가능한 게시판을 통하여 친구들과 교사로부터 대답을 듣게 하는 전략이다. 꺝聆岵 물리적 환경 설정 유도꽩 모니터를 포함한 컴퓨터 환경 등을 최적화할 수 있는 지침을 제공하는 전략이다. 꺖봔岵 일기 작성 요청 및 꺒題 성찰적 일기의 제시꽩 학습에 대한 주도성을 촉진시키기 위하여 학습자가 일정한 시점에 자신의 학습 방식 및 학습 내용에 대한 비판적인 일기를 적게 하거나 모범적인 일기를 보여주는 전략이다. 꺒題活 전자 노트의 제시꽭 통하여 학습 관련 자료를 검토할 수 있는 기회를 제공한다. 마지막으로 꺡戟 상황 안내꽩 웹 기반의 학습 환경에 접속할 때마다 자신의 학습 진도 상황을 제시함으로써 학업 시간을 관리하게 하는 전략이다.

제 2 수준에 포함되는 것은 교육 내용에 따라서 다르게 제시되는 전략들이다. 학습 내용과 관련된 추가적인 자료를 제공하는 꺗� 학습 자료 제시꽵晥ダ 사용함으로써 학습자의 정보 탐색을 촉진한다. 해당 학습 내용의 기억을 촉진하기 위하여 꺢? 문제 제시 전략을 사용한다. 목표 설정과 계획 능력을 촉진하기 위하여 학습자가 일반적인 수준에서 학습 목표를 기술하는 꺡戟응愍 목표 설정 전략을 사용하며, 학습 단위 내용별로 학습자에게 구체적인 학습 목표를 제시하는 꺕撰 목표의 제시꽵晥ダ 사용하며, 꺒題 성찰적 일기의 제시 전략을 통하여 자신의 목표 설정과 계획을 조정하게 된다. 꺗쳬 문항군의 제시꽩 예상되는 시험에 대하여 학습자가 대답하게 함으로써 학습자의 자료 검토를 촉진하게 하는 전략이다.

마지막으로 제 3 수준에 포함되는 것은 학습 내용에 대하여 학습자가 어떠한 방식으로 즉, 어떠한 학습 경로와 학습 양만큼 학습하는가를 안내하여 주는 것으로서 꺚黴탔 학습 경로 제시꽴 꺒題 학습자의 학습 경로 제시 전략이 포함된다. 학습 환경에 포함되는 학습 단위를 어떤 순서대로 그리고 얼마만큼 학습하였는가를 보여주게 된다.

<표 3> 웹 기반 자기 조절 학습 환경 지원 체제(WBS)의 구성과 특징

복잡성 수준	웹 기반 자기 조절 학습 촉진 설계 전략	자기 조절 학습 전략
제 1 수준 (일반적 안내 설계 전략)	-자기 조절 학습 능력 평가 및 조언 -자기 학습 방법 기술 요청	자기 평가
	-전자 노트 작성 요청 -모범 전자 노트 제시	조직화와 변형
	-전자 노트 작성 요청 -모범 전자 노트 제시	계속적인 기록과 심사
	-동료에게 질문하기 -교사에게 질문하기 -외부 전문가에게 질문하기	사회적 도움
	-최적의 물리적 환경 설정 유도	환경 구조화
	-성찰적 일기 작성 요청 -모범 성찰적 일기의 제시	자기 보상 및 처벌
	-모범적 전자 노트의 제시	자료 검토
	-학습 상황 안내	학업시간관리
제 2 수준 (학습 내용 특성에 따른 설계 전략)	-심화 학습 자료 제시	정보 탐색
	-확인 문제 제시 -개념 지도 제시	시연과 기억
	-학습자의 목표 설정 -상세 목표의 제시 -모범 성찰적 일기의 제시	목표 설정과 계획
	-시험 문항군의 제시	자료검토
제 3 수준 (학습 내용과 학습자 반응에 따른 설계 전략)	-자신의 학습 경로 제시 -모범 학습자의 학습 경로 제시	목표 설정과 계획

IV. 웹 기반 자기 조절 학습 환경 설계 전략의 적용

1. 웹 기반 학습 자료 및 학습 관리 체제(Learning Management System)의 개발

웹 기반 자기 조절 학습 환경 설계 전략이 적용된 학습 자료가 대학생들을 대상으로 이루어지는 꺠蜘逅냅 프로그램 개발론 교과목에 개발되었다. 교과목의 제 1강에서부터 7강까지의 강의 내용이 웹 기반으로 개발되었다. 우선 자기 조절 학습 환경 전략이 구현되지 않은 상태의 일반적인 웹 기반 강좌를 개발하였다. 이 자료는 대체로 꺕纓 중심의 교수설계 전략(임철일, 2000)꽵 반영하여 개발되었다. 다음으로 앞에서 확인한 자기 조절 학습 환경 설계를 위한 전략들을 반영한 자료 및 학습 관리 체제(Learning Management System)를 (이준, 2002) 개발하였다.

→ 세 부 목 차		←메뉴 A
		←학습 내용
		←메뉴 B
[그림 1] 자기 조절 학습 환경 설계 전략이 구현된 시스템

위의 [그림 1]은 개발된 학습 관리 체제에 나타나는 강의 자료이다. 이 학습 관리 체제는 상용화된 한 가지 학습 관리 체제를 기초로 하여 개발되었다. 첫 강의가 시작되기 전에 먼저 학습자 자신의 자기 조절 학습 전략의 활용 수준을 진단하고 그 수준에 따른 조언을 받을 수 있도록 하였고, 매번 로그인하여 강의에 들어갈 때마다 자신이 지난 시간에 어디까지 학습했었는지를 보여주게 하였다. 다음으로 인터페이스 측면, 즉 화면의 프레임을 구성하고 있는 버튼들은 다음과 같이 구성하였다. 화면 좌측 프레임에는 해당 주차의 세부 목차가 제시되어 학습자가 자신의 진도와 현재 위치를 확인할 수 있도록 되어 있으며, 상단 프레임(메뉴 A)에는 학습자가 학습하는 동안 수시로 사용하게 되는 기본적인 버튼들이 들어가는데, 꺛珦퓽윱?, 꺉鄕┨컙, 꺠漬″??, 꺖섰犬챷, 꺚活楣崙츇, 꺡戟읒“?, 꺟凋?로 구성되어 있다. 이 중에서 본 연구와 관련한 주요 버튼은 꺛珦퓽윱?, 꺖섰犬챷, 꺚活楣崙츇, 꺡戟읒“? 버튼들이다. 화면 하단의 프레임(메뉴 B)에는 모든 학습 내용이 들어가는 페이지마다 해당 페이지의 학습 내용에 대한 각각의 꺖봤釉舟Θ??, 꺗�?戟픻, 꺉납幄層탡, 꺎윰┎Η?, 꺢?菅?쫫 버튼을 구현하였다. 이 중에서 본 연구와 관련된 주요 버튼들은 꺖봤釉舟Θ??, 꺗�?戟픻, 꺉납幄層탡, 꺢?菅?쫫 버튼들로서 여기에 들어가는 내용은 이미 학습 내용이 서버에 업로드 되어 있는 상태에서 교수자가 웹 상의 교수자 모드로 로그인하여 직접 그 해당 내용을 온라인으로 입력할 수 있도록 구현하였다. 이러한 각각의 기능과 버튼에 대응하는 자기 조절 학습 지원 설계 전략의 하위 요소별 설명은 <표 4>와 같다.

<표 4> 자기 조절 학습 지원 설계 전략과 그에 대응하여 구현된 기능 및 버튼

복잡성 수준	자기 조절 학습 지원 설계 전략	해당 기능 또는 버튼	특성	구현
제 1 수준 (일반적 안내 설계 전략)	-자기 조절 학습 능력 평가 및 조언 -자기 학습 방법 기술 요청	자기 조절 학습 진단 검사	자기 조절 학습 검사를 실시한 직후 간단한 해석과 조언을 제공한다	학기 초 강좌 시작하기 전(또는 강의 첫 주차)에 실시
	-최적의 물리적 환경 설정 유도	학습 환경 정리	모니터를 포함한 컴퓨터 환경 등을 최적화할 수 있는 지침을 제공한다	강좌 첫 주차에 제시
	-학습 상황 안내	학습 상황 안내	웹 기반의 학습 환경에 접속할 때마다 자신의 학습 진도 상황을 제시함으로써 학업 시간을 관리하게 하는 전략	매번 로그인하여 강의실에 입장할 때마다 제시