웹기반 수업에서 상호작용 증진을 위한 교수전략 탐구

최정임

배경:
12명의 석사과정 학생과의 인터뷰와 설문조사, 내용분석 방법을 통해서 이 글의 저자는 웹기반 수업에서 나타나는 상호작용의 패턴과 상호작용에 영향을 미치는 요소들을 분석하고, 상호작용이 학습성취와 웹기반 수업에 대한 태도에 미친 영향을 논의한다.

출처:
최정임, 1999, "웹기반 수업에서 상호작용 증진을 위한 교수전략 탐구," 교육공학연구 제15권 제3호, pp. 129-154

저작권:
저자의 허락 하에 재출력

설문 조사 결과

1) 원격 수업을 위한 컴퓨터 활용 패턴

본 수업을 위한 Topclass 접속 방법에 대해 질문한 결과 50%의 학생들이 학교에 LAN이 설치된 컴퓨터를 사용하였고, 나머지 학생들은 학교나 집에서 PC통신을 이용해 접속하였다. LAN이 갖추어진 환경을 사용할 수 있는 학생들은 본 강좌의 학습에 큰 어려움을 못느꼈으나, PC통신을 이용한 학습자들은 학습에 대한 장애 요소로 컴퓨터 접속의 어려움을 지적하였다.

컴퓨터 활용 시간에 대해서는 활용한 컴퓨터에 따라 시간대가 다양하게 나타났다. 집에서 접속하는 경우는 오후 9-11시에 많이 접속했으며, 학교의 컴퓨터를 사용하는 경우는 일과 중 틈틈이 다양한 시간대에 사용한 것으로 나타났다. 이러한 패턴은 원격 강의의 장점인 시간과 공간의 제약을 받지 않는 특성을 잘 활용한 것을 보여주며, 이는 학습자들이 웹 기반 수업에 대한 긍정적인 태도를 형성하는데 중요한 요소로 작용하였다.

본 강좌를 위해 활용한 시간에 대해서는 과제를 위해 활용한 시간과 온라인 상에서 활용한 시간을 분리해 질문하였다. 과제를 위해 활용한 시간으로는 주 2-3시간이 60%, 매일 1-2시간이 48%로 나타났으며 온라인 상에서 활용한 시간은 주 1-2시간이 96%로 나타났다. 과제를 위해 활용한 시간은 학습자에 따라 다양하게 나타났으나 일반적으로 주 3-5시간을 할애하는 것으로 나타났다. 일반적인 교실 강의를 위해서는 특별한 과제나 시험을 위한 경우를 제외하고는 강의 시간(평균 2시간) 이외에 학습에 할애하는 시간이 거의 없음에 비교할 때 이는 다른 과제에 비해 온라인 강좌를 위해 학습하는 시간이 상대적으로 많음을 나타낸다고 할 수 있다.

2) 수업 활동의 유용성

본 수업이 유익했느냐는 질문에 대해서는 응답자 모두 유익했다고 응답했다. 그 이유에 대해서는 시간과 공간의 제약이 없이 언제든지 학습이 가능했으며(4명), 토론과 과제에 대한 상호작용과 피드백이 좋았고(2명), 글쓰기를 통해 생각하고, 되돌아보는 습관을 형성할 수 있었고(2명), 일방적인 강의 수업과는 달리 개개인이 직접 교재를 연구하고 학습해야 하는 개별학습이었고(1명), 다른 사람들의 다양한 의견과 토론 내용을 볼 수 있었기 때문(1명)이라고 응답했다. 이들 응답은 일반적인 원격강의의 장점들을 지적한 것으로 원격 강의가 실제 수업의 부족한 부분을 보충할 수 있는 좋은 도구가 됨을 시사한다고 할 수 있다.

본 수업에서 가장 유익했던 수업 활동이 어느 것이었느냐는 질문에 대해서 다른 사람들이 제출한 과제 열람(4명), 교수자의 피드백(3명), 과제(3명), 토론(3명), 다른 사람들의 피드백(2명)으로 수업 활동 전반에 대한 고른 분포를 보였다. 이는 원격 강의를 위한 과제와 토론, 교수자와 학습자의 피드백 모두 효과적인 학습에 중요한 요소가 됨을 시사한다고 할 수 있다. 또한 웹 기반 수업의 장점 중의 하나는 과제나 모든 토론 내용이 온라인 상에 저장되어 모든 학습자들이 열람할 수 있다는 것이다. 학습자들은 다른 사람들의 과제를 열람함으로써 간접적인 학습 경험을 할 수 있고, 이로 인해 내용을 이해하고, 자신의 생각을 정리하는 데 도움을 받을 수 있는 것이다. 이러한 특징 또한 웹 기반 수업에 대한 학습자들의 만족도에 영향을 주었다.

학습 과제 내용에 대한 만족도에 대해서는 83%가 적절했다고 응답했다. 그 이유에 대해서는 과제가 교재를 이해하고, 주제에 대해 생각하는데 도움을 주었고, 교육 현장과 연결되는 문제로 실생활에 적용이 되었기 때문이라고 응답했다. 과제의 양에 대해서는 응답자의 75%가 적절했다고 응답했으나 25%의 학생들은 학교 업무로 인한 시간의 부족으로 매주 과제를 제출하는 것이 힘들었다고 응답했다.

본 강좌에서 가장 좋았던 점에 대한 질문에서는 응답자의 50%가 교수자의 피드백과 상호작용이었다고 응답을 했고, 응답자의 30%가 출석 부담이 없고, 수시로 접속할 수 있는 점이라고 응답했다. 이는 원격 강의에서 교수자의 적절한 피드백이 학습 효과와 학습자의 학습 활동에 미치는 영향이 큼을 시사한다.

교수자의 피드백의 적절성에 대한 질문에 대해 응답자의 90%가 적절했다고 응답했다. 그 이유에 대해서는 학습자의 논지를 정확하게 파악하고 정확한 요점을 지적하며, 미비된 부분을 신속하게 보충해 주어 교재를 이해하는데 도움을 많이 주었으며, 학습자에게 새로운 사고를 할 수 있게 했기 때문이라고 응답했다. 또한 개별적인 피드백뿐만 아니라 과제에 대한 전체적인 피드백을 제시하여 전체적인 흐름을 파악할 수 있게 한 것이 좋았다고 응답했다.

3) 학업 성취도와 수업에 대한 만족도

본인의 학업 성취도에 대해서는 90%의 학습자가 만족을 표시했으나 불만족을 표시한 학습자는 학교의 업무가 과중했고, 컴퓨터 장비가 제대로 갖추어지지 않아 힘들었다고 응답했다.

가상 수업에 대한 만족도에 대한 질문에서 응답자의 67%가 교실 수업에 비해 만족한다고 응답했다. 그 이유는 시간과 장소에 구애받지 않기 때문이 가장 많았고, 과제 제출이 편리하고, 개별 학습이 가능하고, 신속한 피드백이 제공되기 때문이라고 응답했다. 이에 비해 만족하지 않는다고 응답한 학습자들은 그 이유로 인터넷 연결이 어렵고, 학습자와 교수자의 수업 부담 증가, 글을 통한 의사소통의 한계 등을 들었다. 하지만 이들도 편리한 인터넷 환경이 잘 갖추어지고, 학습자와 교수자의 열의가 있다면 교실 수업만큼의 효과를 기대할 수 있을 것이라고 덧붙였다.

4) 학습에의 장애요인

본 강좌 수강에 어려웠던 점이 무엇이었냐는 질문에 대해 학습자들은 인터넷 접속에의 어려움이 가장 컸고, 교수자와 학습자간의 인간적 유대감 미비, 매주 과제의 부담, 업무로 인한 학습 시간의 부족을 들었다. 교수자와의 만남과 관련해서는 강좌의 개선을 위한 의견에서도 '초기에 교수자와의 만남이 이루어지거나 면대면 강의도 함께 병행된다면 더욱 효과적일 것'이라고 지적되었다. 학습자와의 인터뷰에서도 교수자와의 만남을 가진 이후 학습에 대한 태도에 변화가 있었느냐는 질문에 대해서 강의에 대해 좀 더 흥미와 애착을 갖게 되었다고 응답했다. 이는 교수자와 학습자들간의 면대면 유대 관계도 학습의 효과성을 높이는 데 중요함을 시사한다. 인터넷 접속에의 어려움과 인간적 유대감 미비는 일반적인 원격 강의 관련 연구에서 제시되는 한계점과 일치한다(이인숙, 1999). 이는 원활하고 효과적인 원격 강의가 진행되기 위해서는 기본적으로 인터넷 접속을 위한 편리한 환경이 갖추어져야하고, 교수자와 학습자간의 면대면 접촉을 보완할 수 있는 전략이 필요함을 시사한다.

내용 분석 및 인터뷰 결과

1) 강좌 전개 과정

본 강좌는 총 10주에 걸쳐 이루어졌다. 하지만 본격적인 수업은 8주에 걸쳐 진행되었다. 교수자나 학습자나 원격 강의 시스템을 처음 사용하는 것이었기 때문에 처음 한 주는 시스템에 익숙해지는 데 시간이 걸렸고, 둘째 주에는 학습자와 교수자간의 상호 소개와 인사가 이루어졌다. 강좌는 매 주 동일한 방식으로 진행이 된 것이 아니라 시간이 흐르면서 변화되는 교수-학습 패턴을 보였다. 학습자들의 토론과 과제 제출 능력은 수업이 진행되면서 향상되는 경향을 보였다. 이는 토론과 과제 제출 횟수에 관한 양적, 질적 자료뿐만 아니라 학습자 인터뷰 결과도 뒷받침한다. 학습자 인터뷰에서 수업이 진행되면서 학습자들의 토론과 과제 제출 능력이 향상되었느냐는 질문에 대해 한 학습자는 "처음에는 능력이 부족하고 인터넷 환경이 미비하여 힘들었지만 횟수를 더할수록 조금씩 능력이 향상되었다"고 응답했다.

2) 학습자의 참여와 토론

학습자의 참여는 시간이 지날수록 빈도나 질에서 향상을 보여주었다. 다른 학습자들의 과제에 대해 토론을 하라는 요구에도 불구하고 첫주에는 과제만 제출하였고, 둘째 주에는 2건의 학습자 토론이 있었다. 하지만 3주에는 토론 횟수가 14건으로 늘어났고, 4주에는 10건의 토론이 제시되었다. 3주와 4주에는 학습자간의 본격적인 토론과 의견 교환이 일어났고, 토론에 대한 답변이 활발하게 진행되었다. 4주의 특징으로는 학습자의 토론 방법과 능력이 개선되었다는 것이다. 3주의 토론은 인사말이나 피상적인 토론이 진행된 것에 비해 4주 째에는 보다 구체적인 논의를 전개하고 자신의 의견을 논리적으로 제시하려는 노력이 많이 이루어졌다.

예를 들면, 자신의 수업의 경험을 동기 이론에 입각해서 설명해 보라는 3주의 과제에 대해 다음의 토론이 제시되었다.

"'시'단원의 수업으로는 아주 멋있는 수업이라 생각했습니다. 자주 그런 수업을 할 수 있는 분위기가 되었으면 합니다. 주변의 환경도 아주 우수한 동기유발 요소라는 것을 알게 되었습니다. 주변환경과 잘 어울려지게 학습 전략을 구사하면 더욱 좋은 수업이 될 것 같군요. 건강하십시오."

본 토론 내용의 경우에는 상대방의 과제에 대한 칭찬과 자신이 배운 점과 일상적인 인사가 제공되었지만 내용에 대한 깊이있는 토론은 이루어지지 않았다. 이에 비해 객관주의와 구성주의에 대한 자신의 입장을 토론하라는 4주 과제에서는 다음과 같은 내용의 토론이 이루어졌다.

"김선생님께서 구성주의 수업전략과 객관주의 수업전략을 병행하여 사용해야한다는 의견에는 나도 동의합니다. 꼭 논쟁을 하자는 것은 아니지만 이미 김선생님께서 아주 처방적인인 답을 제시해 준 덕분에 우리가 논의하고자 하는 구성주의냐? 객관주의?에 대해 논의할 거리가 없으지게 된 것 같습니다. 구성주의에서는 "지식은 인식의 주체에 의해 구성된다"라고 하는데 이렇게 되면 너무 주관적인 지식으로 편중되어 어느 것이 진짜인지 어떻게 평가할 수 있을지? 받아 들이는 사람마다 모두가 다르다면 과연 그것을 무엇이라고 할지? 에 대한 궁금증이 생기며, 결국 절대적 진리는 없는 것인지? 아니면 부정하는 것이지? 에 대한 답을 어떻게 줄 수 있는지 궁금합니다."

이 피드백의 경우 보다 동료의 과제에 대한 구체적인 지적과 질문이 제시되어 있어 보다 깊이있는 논의가 이루어졌다.

5주에는 학습자의 토론이 3건밖에 이루어지지 않았으며, 6주에는 6건이 이루어졌다. 7주와 8주는 학습자 토론이 이루어지지 않았다. 7주와 8주에 토론이 없었던 이유는 두 주의 과제들이 개별적으로 소프트웨어를 선택하여 평가하는 것이어서 토론이 이루어질 내용이 아니었기 때문이었다.

학습자들의 토론은 각 주마다 상이한 패턴을 보였는데, 이는 과제의 유형과 토론에 대한 피드백과 관련이 있는 것으로 추측된다. 3주와 4주에 토론이 활발히 진행된 이유 중의 하나는 두 주에 제시된 과제가 보다 포괄적이고, 실용적인 경험과 연결된 것이었기 때문이다. 예를 들면, 3주 과제 중의 하나는 '자신이 경험해 본 소프트웨어나 수업 중 가장 재미있었던 것을 선택해서 그 이유를 설명해 보고, 그것을 ARCS이론과 연결해서 정리해보시오.'라는 것이었다. 이 과제는 교사들에게는 교재 내용에 대한 이해가 없어도 자신의 경험에 비추어 쉽게 논의할 수 있는 내용이었으므로 학습자의 흥미와 동기를 유발하였고, 따라서 적극적인 참여가 이루어질 수 있었다. 4주의 과제 중의 하나는 '객관주의와 구성주의 폴더 중 자신이 옹호하는 이론을 선택하시고 그 폴더 안에 자신의 생각을 제시해 주세요.'라는 것이었다. 이 과제도 보다 포괄적인 인식론적 과제이고 자신의 입장과 생각을 정리하고, 토론하는 것이었으므로 학습자들의 반응을 촉진할 수 있었다(과제의 내용은 <부록 1>을 참조하시오).

이러한 경향은 학습자 설문과 인터뷰 결과에서도 발견할 수 있었다. 인터뷰에서 과제 내용과 토론과의 관계에 대한 질문에 대해서 학습자들은 '포괄적인 내용과 실생활과 관련된 내용이 더 많은 토론을 유도했다'고 응답했다. 한 응답자는 "구성주의와 같은 토론은 다분히 인식론적인 토론이었기에 어떤 과제보다 토론이 활발하게 이루어진 것 같다.."고 응답했으며, 다른 응답자는 "잘 모르는 내용에는 토론이 적었고, 관심이 있는 부분에는 활발한 토론을 했다. 어렵고 생소한 내용보다도 실생활에서 관련이 있는 내용이면, 더 많은 토론을 하게 했다"고 응답했다.

3) 교수자의 피드백

교수자의 피드백 내용은 학습자들의 학습 진행 상태와 과제 제출, 토론 활동의 상태에 따라 변화되었다. 첫 두 주에 학습자의 참여가 부족할 때는 학습자의 참여 유도를 위한 피드백이 큰 비중을 차지했다. 첫 주에는 학습자의 토론을 권장했었으나, 학습자 토론이 미비했기 때문에 두 주 째에는 토론을 과제에 포함시키고 성적에 반영함을 공지했다. 또한 교수자의 피드백 내용과 활용 방법에 대한 안내도 제공하였다. 예를 들면, "개별적인 피드백과 함께 과제 전체에 대한 피드백을 제공할 것이므로, 전체적인 피드백과 다른 사람에 대한 피드백을 참조하십시오"라는 안내가 제공되었다. 과제에 대한 총평에서는 초기에 칭찬과 격려를 통해 동기 유발을 위한 피드백을 제공하였고, 전체적인 과제의 수준에 대해 학습 내용을 보다 구체적으로 적용하도록 격려했다. 또한 과제 미 제출자에 대한 명단을 게시함으로써 학습자의 반응과 참여를 유도하였다. 전체적으로 교수자의 피드백은 과제 내용에 대한 교수적 피드백보다는 학습자들의 참여를 유도하는 사회적 피드백이 더 많은 비중을 차지하였다.

3주째에는 학습자의 과제 제출과 토론이 활발히 일어나면서 과제와 토론 내용에 대한 교수적 피드백이 중요한 비중을 차지하였다. 과제에 대한 피드백에서는 과제에 대한 전반적이고 일반적인 칭찬과 함께 잘못된 내용을 구체적으로 지적하였으며, 과제 내용에 대한 확신이 결여된 학습자에게는 위로와 확신을 주는 피드백을 제공하였다. 이 주에는 학습자의 토론 참여 횟수가 많았지만 내용은 피상적인 수준에서 논의되었기 때문에 교수자는 토론 내용과 방법에 대한 구체적인 안내를 제공하였다. 예를 들면, "다른 사람의 의견에 대해 토론을 할 때에는 그 사람의 생각에 대한 피드백과 함께 논의가 빠져있거나 고려해 보아야 될 보충 정보를 제시해 주신다면 더 의미가 있을 것 같습니다"나 "구체적인 논의가 부족합니다"와 같은 토론 방법에 대한 피드백을 제공하였다.

4주에도 유사한 피드백이 제공되었으나, 학습자의 토론의 질이 향상되었기 때문에 점차 직접적으로 내용과 관련된 피드백이 증가했다. 5주와 6주에 제시된 피드백들도 직접적인 내용과 관련된 피드백이 많아 졌으며, 그 길이도 점차 짧아졌다. 참고로 교수자 피드백의 횟수를 제시하면 2주에 11회, 3주 12회, 4주 7회, 5주 8회, 6주 7회에 결쳐 제시되었다.

전체적으로 교수자의 피드백은 학습자들의 반응에 따라 그 내용에 변화를 보였다. 예를 들면, 과제나 토론의 초기 단계에서는 학습자들의 능동적인 참여를 유도하는 동기 유발적인 피드백이 많이 제공되었으며, 학습자들의 토론이 진행되면서 토론 방법과 절차, 토론 내용에 대한 피드백이 제공되었다. 또한 과제와 관련해서는 초기에 과제 수행 방법에 대한 안내와 과제 제출을 촉구하는 내용이 많이 제공되었고, 과제에 대해서는 학습자의 이해를 점검하고 잘못된 개념을 교정하는 교정적 피드백이 주로 제공되었다. 본 수업에서 제공된 피드백의 사례들이 <표 2>에 제시되어 있다.

<표 2> 피드백의 종류와 사례

피드백의 종류	사 례
동기 유발적, 사회적 피드백	"본 장의 시사점을 잘 정리해 주셨습니다. "
참여 유도를 위한 피드백	"여러분이 제출한 과제에 대해서 다른 분들은 어떤 생각을 가지고 있는지 궁금하시지 않으세요? 이 프로그램의 장점은 다른 사람들의 아이디어를 같이 공유할 수 있다는 것입니다. 따라서 적어도 한 분 정도의 다른 사람의 아이디어에 피드백을 해 주시기 바랍니다."
토론 방법과 절차에 대한 피드백	"과제를 제출하신 다음에는 그 다음 과제만 하지 마시고 본인 뿐만 아니라 다른 분들 과제에 대해 제가 피드백을 드린 것을 꼭 읽어 보시기 바랍니다. 그래야 전체적인 내용이 정리가 되실테니까요."
토론 내용에 대한 피드백	"어떤 선생님들은 매우 깊이 있는 사고와 논의를 해 주셨습니다. 하지만 몇 분은 진지하게 생각하시지 않은 흔적이 보이는 것 같습니다. 특히 다른 사람들에 대해 토론을 할 때에는 그 사람의 생각에 대한 피드백과 함께 논의가 빠져있거나 고려해 보아야 될 보충 정보를 제시해 주신다면 더 의미가 있을 것 같습니다."
과제 수행 방법에 대한 안내	"다음 과제를 하실 때는 모형이나 이론을 전체적으로 파악하는 것도 중요하지만 구체적으로 이해하시려는 노력도 필요할 것 같습니다. "
과제에 대한 교정적 피드백	"일상 생활 속의 주제를 다룬 것은 주의 집중의 효과도 가지고 오지만 오히려 '관련성'과 연결되는 것 같네요."

교수자의 이러한 피드백의 내용에 대해서 학습자들은 매우 긍정적인 반응을 보였다. 학습자 인터뷰에서 한 학습자는 "과제에 대한 교수자의 피드백은 매우 적절했으며, 과제의 내용을 요약하고, 정리하는 데 큰 도움이 되었으며, 교수자의 피드백이 가장 기다려지는 부분이었다"고 응답했다. 또 다른 학습자는 "이제까지 제가 학교생활을 하면서 한번도 제대로 된 피드백을 받아본적이 없었다면 믿으실런지요? 교수님의 강의를 들으면서 가장 인상적이었던 부분이 학생들의 글마다 피드백을 해주신 것입니다."라고 반응해 교수자 피드백이 학습에 중요한 부분을 차지했음을 강조했다.

또한 토론에 대한 피드백에 대해서는 "교수자의 토론 요령과 방법에 대한 피드백이 토론 전개에 도움이 되었고, 토론의 전체적인 흐름에 대한 피드백이 각 과제를 요약하고, 정리하는데 많은 도움이 되었다"고 응답했다. 학습자들의 토론이 활발하게 진행되는 데에는 교수자의 토론 방법에 대한 안내와 진행 과정에 대한 피드백도 중요한 역할을 했음을 시사한다. 이는 토론을 위한 교수자의 안내가 중요하다는 임정훈(1988)의 연구 결과와도 일치한다.