학습지원시스템으로서의 온라인 원격교육 재구성 전략

정민승

배경:
이 글에서 저자는 온라인 테크놀로지의 교육적 잠재력을 조망하는 두가지 시각--공학적 이해방식과 평생교육적 이해방식--을 대비시키며 원격교육을 평생교육적 관점에서 재구성 해볼 수 있는 여지를 논의한다.

출처:
정민승, 2001, "학습지원시스템으로서의 온라인 원격교육 재구성 전략," 김신일, 한숭희 (편) 평생교육학: 동향과 전망, 교육과학사, pp. 293-326
Jung, Minseung, 2001, Reconfiguration of online distance education as a learning support system

저작권:
저자의 허락 하에 재출력

1. 도구주의와 경제주의의 결합

원격교육에 대한 논의는 기술이 사회변화의 결정요인이라는 기술결정론적 입장을 취하는 경향이 있다. 원격교육의 세대구분은 그 한 예로, 게리슨(Garrison, 1989)은 매체의 발달순서에 따라 원격교육을 3세대로 구분하고 있다. 각종 인쇄매체와 오디오 · 비디오 자료, 면대면 출석강의 등에 의한 전통적인 기법의 제 1세대와 다양한 형태의 텔레컨퍼런싱이 가능한 제 2세대, 개인용 컴퓨터와 네트워크에 의한 제 3세대가 그것이다. 정인성(1999) 역시 우편을 중심으로 하는 1세대, 텔리비전과 라디오를 중심으로 하는 2세대, 컴퓨터 통신을 통한 원격교육이 진행되는 3세대로 세대구분을 하고 있다. 문제는 이렇게 미디어의 발달에 따라 구분할 경우, 원격'교육'이 어떻게 발달하였는지는 알 수 없다는 점이다. 원격교육의 주된 흐름이 효과 비교 및 설계, 구축 등의 원론적 연구였다는 지적(이명근, 1999) 역시 원격교육이 교육을 다룸에도 불구하고 정작 교육이 대상으로 삼는 '사람'은 부차적으로 다루어졌음을 보여준다.

기술결정론의 인식론은 기술은 자연보다 우월한 것이라는 인식론, 인간을 기술적으로 처리가능한 심적-육체적-물리적 에너지의 집결체로 보는 인간관, 세계는 기술에 의해 재단될 수 있다는 사고에 기반하고 있다. 그러나 기술이 중요한 것은 기술이 사람들의 존재이해와 진리이해에 영향을 미치기 때문이지, 기술 자체가 중요한 변수이기 때문은 아니다. 그러므로 기술을 다룰 때는 언제나 기술의 다양한 측면과 그것에 형태를 부여한 과학적-조직적-사회적-경제적-정치적 과정을 다루는 것이 필요하다(Bijker, 2001: 25). 구체적 기술과 사회적 관계를 동시에 다룰 때 기술이 현실화되는 맥락과, 그 사회적 여파에 대한 '인간' 차원의 대응을 구안할 수 있을 것이기 때문이다.

이에 따라 원격교육에 대한 논의 역시 최근에는 '기술의 사회적 구성'을 인식의 지반으로 삼아 웹 환경에서의 '학습자'에 대해 주의를 기울이고 있다. 매체로부터 학습자로 초점이 이동하기도 하고, 학습자의 상호작용을 촉진하기 위한 기술에 대한 관심도 증대한다. 그러나 여전히 기술편향성에 대한 지적은 사라지지 않고 있다.

원격교육의 기술적 영역에 대한 관심이 압도적이다. 교육자들이 본질적으로 '휴머니스트'임을 생각할 때, 이런 관심은 아이로닉한 것이다. 원격교육컨퍼런스에서처럼 기술에 대해 강조하는 곳은 없다. 수백개의 분과가 원격학습의 기술적인 영역을 다루면서도, 인간의 영역을 다루는 분과는 하나도 없는 경우가 종종 있다. (Spitzer, 1998: 52)

왜 이런 상황이 발생하였을까? '사람'을, 특히 '학습자'를 고려의 대상에 넣는 경우에도, 그 사람이란 '기술이 미치는 영향 혹은 효과로서의 학습자'로 환원되기 때문이다. 근본적 이해관심이 '어떻게 하면 효율적인 교육을 할 것인가'에 두어지기 때문에 학습자의 위상은 하나의 종속변인 이상이 되기 어렵다. 기술공학적 관점은 과학적 이론과 기법의 적용을 통해 문제해결을 추구하는데, 그 관점에서 보면 사람은 종속변수에 지나지 않는다. 실제로 교육에 있어서도, 인간존중과 같은 애매한 용어사용보다는 전망있는 직업 능력의 효율적 배양과 같은 표현이 두드러진다.

그렇다면 도구주의적 관심의 최종적인 목표는 무엇인가? 여러 논자가 지적하듯이(Harris, 1993; Verduin & Clark, 1997), 대학 혹은 교육기관에서 온라인 원격교육에 대해 관심을 가지는 이유는 '원격'으로 인한 비용절감 때문이다. 한 번 컨텐츠를 개발하면, 유지비용 이외에는 비용이 거의 들지 않으며, 장소 임대료나 인건비 절감의 효과가 크다. 이런 '수익적' 측면으로 인하여 원격교육에 대한 관심이 증대하였으며, 같은 선상에서 어떻게 하면 더 적은 비용으로 더 효과적인 컨텐츠를 제작할 것인가, 어떻게 상품화하는 것이 효과적인가 등이 핵심적인 관심사로 부상하였다. '산업화모델'로 지칭되는 원격교육모델이 등장하는 것이다.

도구주의와 경제주의가 결합된 모델에서 학습자는 '소비자'로 상정된다. 교육이 효과적인 교육상품을 위한 수단의 의미를 가진다고 보면, 학습자가 원격교육에서 중요한 위치를 차지하는 것은 상품판매에서 소비자가 중요하게 다루어지는 것과 같은 맥락이다. 물론 실제 학습 진행에서 학습자의 능동성이 사라지는 것은 아니지만, 이미 '잘 설계된 컨텐츠'를 사는 입장에서 발휘할 수 있는 능동성은 '선택의 자유'이다. 학습자들은 문화 상품의 생산과 소비가 일반화된 사회, 즉 '프로그램화된 사회'에서 허락되는 유일한 자유(Touraine, 1995 : 308)인 선택의 자유만을 가질 수 있을 뿐이다. 원격교육상품에서 학습자들은 '욕구가 있는 존재'일 뿐, '창조하는' 존재로 상정되지 않는다. 창조의 주체는 교육자나 교수설계자이다(Apple, 1990).

이런 관점은 물질생산의 영역에 적합한 관점이지, 의사소통이나 비판 또는 일상적 대화나 인격도야의 영역을 해석하는 논리가 아니다. 그렇기 때문에 도구주의적 관점이 교육실천의 장에 적용되면, 교육에서 삶은 사라지고 경제적 관계만이 남게 된다. 사실 교육의 과정은 교환으로는 설명될 수 없는 '덤'의 경제이다. 교육자는 받은 것보다 더 많이 가르치기 위해 노력하며, 학습자는 남에게 이익을 줄 수 있는 자율성을 확보하기 위해 배운다. '받음만큼 주고 준만큼 받는다'는 원리로는 설명할 수 없는 인간적-정서적 관계에 기반하고 있는 것이다(Strain, M. 1998: 276).

이런 교육에 대한 도구적· 경제적 모델은 역설적이게도 그것이 목표로 한 경제적 이익을 얻을 수 없게 한다. 경제적 이익을 위해서는 학습자들이 교육받기를 선택해야 하는데, 더 좋은 교육은 경제외적 관계 속에서만 가능하기 때문이다. '더 좋은 교육'은 교육적 관계 속에서만 발견될 수 있다. 쇤(Schön, 1983)이 도구적 관심의 대명사인 기업교육의 기본원리를 '기술합리성'을 벗어난 인간행동의 과정에서 찾아냈다는 점은 그런 역설의 한 예이다. 인간해방이 아니라 이윤창출이라는 경제적 목적을 위해서 조차도 근대적인 도구적 인식론을 버려야 생산적인 논의를 할 수 있다는 것이다. 이것이 평생교육적 관점이 요청되는 지점이다.

2. 학교지향성

온라인 공간의 교육적 가능성은 학교와는 다른 논리로 교육장면이 구성될 수 있다는 점에 있다. 그러나 교육=학교라는 시각으로 인하여 온라인에서도 학교지향성은 사라지지 않고 있다. 원격교육은 시간-장소상의 제약을 받지 않는 학교를 벗어난 교육으로서 그 자체로 혁신적이지만, 원격교육 자체가 학교교육의 패러다임에서 벗어나는 것을 보장하지는 않는다. 공학적 자기이해방식이 가지는 두 번째 문제는 바로 이런 학교지향성이다. 예컨대 워털루 대학(Canadian University of Waterloo)은 자신의 교육정책을 다음과 같이 서술한다.

우리는 정해진 시간에, 정해진 과제를, 정해진 기간 동안 진행하며, 시험 역시 정해진 일정에 맞추어 치른다. 우리는 지리적으로는 떨어져 있어도, 학생들을 교실 구성원이라고 간주한다. 그러므로, 우리 학생들은 일반 학교에서의 수업에서 하는 바로 그 방식대로, 일정에 맞추어 수업을 시작하고, 진행하며, 과제를 제출하고 시험을 치른다.(Leslie, 1979: 36 : Holmberg, 1994 : 333에서 재인용)

위의 예가 다소 극단적이기는 하지만, 원격교육의 자기이해의 근간에는 위와 같은 학교지향성이 자리잡고 있다. 한 손에는 "학교를 벗어난 새로운 교육"이라는 깃발을 들고 있지만 다른 한 손에는 학교를 움켜쥐고 있는 셈이다.

원격교육이 학교지향성에서 벗어나지 못하고 있는 이유는 다소 역설적이다. 교육 비수혜층에게 고등교육기회를 부여하기 위해 시작되었다는 점에서 원격교육은 애초에 '학교를 지향'하면서 동시에 '학교와 다를' 것을 요청받았다. '원격'은 학교가 아닌 상황의 특수성을 전제로 삼았지만, '학교교육을 받고 싶지만 받을 수 없는' 사람들에 대한 교육기회제공이 원격교육의 설립근거이기 때문에, 원격교육제공자들은 끊임없이 학교 닮은 교육을 제공하기 위해 노력해왔다. 학습자들은 학교교육과 유사한 교육을 원할 것이라고 상정되었고, 따라서 '원격'의 특성은 되도록 드러나지 않는 방식으로 교육이 진행되었다. 무엇을 배울 것인가, 어떻게 평가할 것인가, 교사와 학생의 관계는 어떠해야 하는가 등의 문제가 '학교'의 상상력 안에서 다루어졌다.

학교가 원격교육의 모델로 쉽게 자리잡음으로써 원격교육 나름의 교육적 가능성을 살리는 교육모델에 대한 탐색은 등한시되었다. 당연히 원격교육의 방향부재, 교육모델 부재, 나아가 이론의 부재라는 문제가 제기되었다. 그러나 그 문제는 '원격'교육의 한계인 듯이 다루어졌다. 학교모델을 차용하는 한, 학교의 완전한 복제는 불가능하다는 점에서 원격교육은 학교교육을 보완하는 열등재로 남게 될 수밖에 없음에도 불구하고, 복제의 악순환에서 벗어나지 못한다. 그렇기 때문에 원격교육 나름의 모델을 찾아나가는 시도는 필연적으로 학교를 벗어난 상상력을 요청한다.

그러나 물론 원격교육의 학교지향성은 매우 견고하게 유지되고 있다. 최근 원격교육을 대치하는 개념으로 사용되는 e-learning에서도 그런 경향이 나타나고 있다. e-learning은 기존의 원격교육에 비해 상호작용을 강조하며, 경험학습이나 기회확대, 지속적인 학습 등을 강조하며, 새로운 교육패러다임을 제시한다는 점에서 가히 혁명적인 교육모델처럼 보이지만, 여전히 학습은 '성과개선을 위해 기술이나 지식을 습득하는 과정'으로 정의되고 있어(Rosenberg, 2001: 40), 그것이 과연 새로운 패러다임인가에 대해서 의문이 제기된다. 학교가 상위학교에 진학하기 위한 지식을 습득하고 시험을 최종적인 목표로 삼으면서 학생의 삶을 탈맥락화하고, 학생을 사례로 계량화하는 메카니즘과 유사하게, e-learning은 기업의 이윤창출을 목표로 노동자의 학습을 증진시켜 현장역량을 키우고자 네트웍을 강화하고 학습을 모듈화하고 있다. 그런 점에서 e-learning과 학교의 거리는 그리 멀지 않다고 할 수 있다.

학교패러다임에서 벗어나지 못하는 더 구체적인 원인은 기관의 이익을 우선시하고, 학생을 통제하는 실천이 이미 일상 속에 깊이 뿌리박고 있다는 점에서 찾을 수 있다(Johnson, 1990: 25-6). 기관은 '구조화된 컨텐츠'를 통해 보다 많은 수익을 올리는 것이 생리이고, 이는 온라인에 대하여 '멀티미디어를 통해 컨텐츠를 전파할 수 있는 대중매체'로 파악함을 의미한다. 이 때 모델은 학교교육에서 전형적으로 사용하는 일인 대 다수(1: 다)의 소통에 기초한 '강의식' 교육모델이라고 할 수 있다. 학생의 경험과 기존의 지식으로부터 새로운 지식을 구성해가는 방식보다는 상품화된 지식전달을 선호하는 것이다. 이런 점에서, 이미 1969년에 영국 개방대학의 총장이 이야기한 "전통적 교육이 세워놓은 기준"을 탈피한 교육적 상상력(Ferguson, 1979)은 30년이 지난 현재에도 여전히 과제로 남겨져 있다.

3. 학습자에 대한 방임

원격교육의 원리 가운데 하나는 '학습자 주도적인 교육'이다. 학교교육이 교실에 앉아있는 학생들을 대상으로 교육을 실시하며, 따라서 교육자는 언제나 학습자를 '집단'으로서 만나게 되는데 반해 원격교육은 자기 생활을 가지고 있는 학습자 '개인'을 대상으로 한다. 대개 원격교육 학습자는 자신의 생업을 유지하면서 학습에 임하는 성인학습자로서, 나름의 생활 맥락을 가지고 있다. 이런 점에서 원격교육학자들은 원격교육이 가지는 강점을 '생활맥락'을 잃지 않는 상태에서의 개인별 학습제공을 해줄 수 있다는 점에서 찾는다(Keegan, 1994).

이러한 원격교육의 '개인'에 대한 고려는 한편으로, 원격교육이 학습자의 요구에 부응하는 교육을 제공할 수 있는 교육임을 드러내 준다. 우편교육의 경우, 궁금한 사항은 학습자 개인별로 처리되어 개인은 교실의 권위에 주눅들지 않고 학습할 수 있는 기회를 가질 수 있으며, 컴퓨터 보조수업이나 반복적 방송수업의 경우, 학습자는 자신이 충분히 이해할 때까지 반복해서 내용을 습득할 수 있다.

컴퓨터 통신을 통한 교육은 이런 '개인 학습'의 특성을 대폭 강화한다. 게시판이나 채팅등을 통해 학습자들은 자신의 의견을 교육자 및 동료학습자들에게 제시할 수 있으며, 대개의 사이트에 마련된 Q&A란을 통해 질문에 대한 답을 얻을 수 있게 되어 있기 때문이다. 또한 강의는 기본적으로 반복 학습이 가능하기 때문에 학습자는 자신의 진도나 수준에 따른 학습을 할 수 있다. 또한 원격교육은 대개 모듈로 짜여져 있어, 학습자의 구미에 맞는 최소단위의 다양한 프로그램을 제공한다. 학습자는 주문제 생산처럼, 자신에게 맞는 교육을 다양하게, 개별적으로 선택할 수 있다.

그러나 이렇게 학습자 개인을 강조하는 원격교육의 장점은 역으로, 몇 가지 문제를 가지고 있다. 우선, 원격교육에서 학습자는 '생활인'으로서 보다는 '학습 단위'이라는 추상적이고 파편적인 범주로 다루어지게 된다. 환자가 치료의 대상이 아니라 이미 정해진 의료적 범주 안에 분류됨으로써 치료의 선택과 적용의 대상이 되는 것처럼, 학습자는 '인간 일반'의 학습과정의 견지에서 고안된 컨텐츠의 사용자로 위치지워지게 되는 것이다. 문제는 이렇게 될 경우, '개인'이 강조되는 것처럼 보이지만, 사실상 '구체적 삶이 사라진 개인' 즉, '추상적 개인'만이 남을 뿐이다.

'추상적 개인'이란 '특정한 측면이 강조된 개인'이다. 추상화를 위해서는 복잡한 현실가운데 한 부분이 선택되고 그것을 추상하는 작업이 필요하다. 학습욕구로 재단하거나 학습과정으로 탈맥락화하여 보는 과정이 필요하다. 이런 개인관은 인간을 통합적으로 이해하는 것이 아니라 특정한 장면만을 선택하여 본다는 점에서 파편적이다. 추상화되고 파편화된 개인관에 기초한 교육은, 관리의 차원에서보면 효율적이지만 학습자의 삶의 문제를 자연스럽게 배제하는 편향을 가진다. 문제해결 학습을 위한 학제적 접근 등 생활 장면과 추상적 학습을 결합시키기 위한 시도(Hummel, 1993: 12)에서 조차, 학습자는 이론적이고 일반화된 범주를 넘어서지 못하고 있다.

이런 학습자에 대한 추상적 관점은 결과적으로 학습자에 대한 방기를 낳기도 한다. 학습자가 학습하지 않을 경우, 학습에 대한 책임은 기본적으로 '자기주도적이지 못한' 학습자에게 돌아간다. 질문을 하지 않는 것, 학습을 하지 않는 것, 학습을 포기한 것은 기본적으로 자기주도성 결여된 학습자 책임이 되는 것이다. 학습부진, 혹은 학습소외의 책임은 '자기가 알아서 학습하지 않은' 학습자 스스로 져야 한다.

실제로, 원격기관교육 참여자 가운데 당당하고 자신있게 학습을 해나갈 수 있는 사람은 오히려 소수이다. 대부분의 학습자는 오히려 동료집단을 만날 수 없기 때문에 자신의 학습수준에 불안해하고 머뭇거리며 위축되어 있다(Holmberg, 1994: 337). 스피어와 마커가 밝힌 바에 의하면(Spear & Mocker, 1984) 고졸 미만의 학력을 가진 사람들의 경우, 학습자는 자기학습을 사전에 계획하고 치밀히 준비하기보다는, 특정한 환경에 '던져진' 상태에서 학습을 하는 수동적인 존재이다. 많은 학습자들이 자신이 속한 환경에서 알게 된 몇 개의 대안들 가운데 학습 코스를 선택하여 학습을 하게 된다. 즉, 자신이 알아서 계획하기 보다는 주어진 환경에서 선택할 수밖에 없는 것이 학습자의 현실이다. 원격교육의 경우도 마찬가지이다. 원격교육에서 학습자들은 자신이 속한 환경도 혼자 파악해 가야하고, 교육자를 면대면으로 접하지 못하여 교육자의 의도와 성향을 쉽게 알 수도 없다. 원론에 입각한 자기주도성보다는 도움을 받을 수 있는 환경이 필요한 상황이라고 볼 수 있다.

그러나 원격교육 자기주도적 학습자관은, 교육자가 가르치는 것 보다는 '잘 만들어진 컨텐츠'에 의한 교육, 즉 학습자료의 제시만을 배타적으로 강조하게 함으로써, 결과적으로 학습자를 지원하는 교육자의 중요성을 삭감한다. 이미 그로우가 지적한 바와 같이(Grow, 1991: 129), 자기주도적 학습자라고 하더라도 세부단계마다의 차이는 존재하며, 따라서 단계에 적합한 촉진자나 조직자의 역할이 요청된다. 그러나 지식보유자와 교수설계자, 그리고 교육운영자로 나뉘어진 원격교육 분업체계는 학습자에 대한 지원체계라기보다는 효율적 생산을 위한 지식관리체계에 가깝다. 교사는 내용에 대한 전문가일 뿐 아니라 온라인에서 학생의 상태를 파악하고 개별적으로 관리할 수 있는 능력을 바탕으로 가장 적합하게 내용을 재조직해야 하지만, 원격교육에서 이런 교사상을 찾아보기는 어렵다.

이렇게 볼 때, 자기주도적 학습자라는 원격교육에서 '당연시된' 학습자 관이 작동하는 방식은 다시 한번 검토될 필요가 있다. 맥락과 삶의 장면이 사상된 상태에서의 원격교육진행은 학교교육의 재판이 될 수밖에 없으며, 학습지원이 결여된 상태에서의 자기주도성은 책임전가 이상이 되기 어렵기 때문이다.

자기이해방식의 정정 : 평생교육적 재구성전략

산업화된 방식으로 원격교육을 이해하는 것이 효율적 교육상품판매의 관점에서 원격교육현상을 재단하는 것이라면, 그에 대한 한 가지 대안은 원격교육의 존재이해를 가능하게 해 주는 토대인 평생교육에 주목하는 일이다. 평생교육의 관점에서 보면 원격교육은 학습생애의 한 환경으로 파악된다. 그리고 컴퓨터 통신이라는 기술이 마련한 새로운 삶의 공간이 인간에게 어떤 영향을 미치고 있는지에 대한 인식에 기초하여 새로운 교육지원의 방식을 구안하는 일이 중심과제로 떠오른다. 나름의 역사를 가지고 '지금-이곳'에 도달한 학습자에게 원격교육이 어떠한 것이어야 하는가라는 문제가 제기되고, 학습자의 성장에 도움이 되는 방식으로 기술 재편이 요청된다. 평생교육적 전망은 온라인 교육에 대한 기술공학적인 접근에 의해 사라졌던 삶의 맥락을 복원케 하는 것을 이념적 기저로 삼고 있으며, 이를 위해서는 학교에 의한 '학습'의 억압, 추상적 개인관에 따른 삶의 맥락의 배제 등의 현상을 극복하는 것이 요청된다. 이런 시각을 확장하면 앞서 제시되었던 한계들, 즉 도구주의적-경제주의적 시각, 학교지향성, 학습자의 방임을 낳는 추상적 학습자관 등은 반도구적 기술이해, 탈학교적 평생교육적 상상력, 구체적이고 상황적인 개인관에 의해 새로운 전망을 획득하게 된다. 그림으로 정리하면 다음과 같다.

구체적으로, 평생교육의 시각을 가지고 바라보면, 기술에 대한 도구주의적-경제주의적 시각은 그것이 학습자를 얼마나 지원하고 있는가라는 개방성 개념의 재규정을 통해 재해석될 수 있으며, 학교지향성은 평생교육적 상상력으로 확장되면서 기존의 교육이 쳐놓은 경계를 넘는 시도를 통해 새로운 가능성으로 나아갈 수 있고, 추상적 학습자 관은 구체적-상황적 맥락을 가진 개인들이 온라인의 잠재력을 극대화한 지구적 차원에서 학습공동체를 구성하는 과정을 통해 극복될 수 있다. 이렇게 도출된 핵심 개념을 중심으로 원격교육에 대한 평생교육적 이해를 시도해 보자.

1. '개방성'의 재규정 : 접근권에서 학습권으로

원격교육의 짝말처럼 사용되는 동시에 평생교육의 이념적 특성을 대변하는 용어는 단연 '개방교육' 혹은 '개방학습'이다. 세계적인 원격교육기관의 명칭이 '개방대학'(Open University)임을 감안하면, 개방학습과 원격교육은 매우 긴밀한 관계에 있음을 알 수 있으며, 교육의 문이 모든 학습자에게 '열려 있다'는 사실이야말로 평생교육의 이념을 실현하는 구체적인 예라고 할 수 있다. 그러나 지금까지 원격교육의 개방성은 '원격'상황이 가지고 있는 시간-장소상의 폐쇄성 극복이라는 점에 중점을 두었다는 점에서 한계를 가진다. 즉, 학교가 정해진 시간에, 정해진 장소에서 교육을 실시한다는 점을 '폐쇄성'으로 규정하고, 이에 반(反)하는 '원격접근'의 특성을 개방성으로 명명하고 있을 뿐, 무엇이 개방적이 되어야 학습자에게 도움이 되는가를 논하고 있지 않은 것이다. 예컨대 그 교육이 학습자의 '개방적 마인드'를 형성하는데 도움이 되는지, 개방성이 실제로 학습자에게 어떤 이익을 가져다 주는지에 대해서는 논의되지 않았다(Maxwell, 1995).

이렇게 개방성이 탈가치적으로 논의되는 것은 기술적 개방성이 열어준 공간의 특성을 규명함에 있어서 '학습자'가 빠져있기 때문이다. 다음과 같은 1969년 개방대학의 선언과 1996년 제출된 필드의 정의를 비교해 보면, 개방성의 규정이 시대에 따라 변화하고 있음을 알 수 있다.

우리는 사람에게 개방적이다. 우리는 전통적 대학들이 세워놓은 입학허가기준에 의해 교육적 수준을 한단계 씩 높여가는 방식으로 규제하지는 않을 것이다. ... 우리는 장소에 대해 개방적이다. 이 대학은 수도원이 아니다. 닫혀있지 않은 것이다. ... 우리는 방법에 개방되어 있다. 우리는 BBC와 파트너 관계를 가지고, 그에 의존해서 시작할 것이다. 그러나 이미 기술의 발달이 이루어지고 있다, 따라서 방송은 여러 방법 가운데 하나가 될 것이다. ... 우리는 사상에 대해 개방적이다. 개별 인간의 마음을 변화가능한 화병과 같은 것으로 보건, 피워야 할 불로 보건 모두 수용한다. (Ferguson, 1976: 19-20)

개방학습은 교육철학과 지식과 기술을 전달하는 기술을 동시에 지칭한다. 철학으로서 개방학습은 더욱 넓은 접근권과 유연성, 그리고 학습자중심성을 그 내용으로 한다. 이는 학습자를 교육자보다 교육실천의 핵심에 두는 것을 말한다. 기술로서 개방학습은 새로운 의사소통매체와 관련된, 자원(resource)에 기반한 가르침과 훈련을 특징으로 한다. (Field, 1996: 7)

1969년의 선언은 철저히 '전통적 대학'과의 차별성 속에서 개방성을 규정하고 있다. 사람에게 개방적인 것은 입학의 제한을 푼다는 의미이며, 장소의 개방성은 수도원과의 비교 속에서 규정된다. 방법상의 개방 역시 기술이 어느정도 발달해 있는지에 따라 달라진다. 이에 비하여, 필드의 정의에는 '접근권'이 하나의 요소로 자리하고 있다. 더 중요한 것은 해당 교육이 얼마나 학습자 중심적으로 재편되어 있으며, 학습자에 따라 얼마나 달라질 수 있는 유연성을 가지고 있는가 하는 점이다. 기술로서 정의할 때에도, '자원에 기반한' 방식, 즉 학습자들이 다양한 학습자료를 찾아 자신의 경험과 지식을 활용하면서 통합성을 증대시켜 나가도록 돕는 방식에 초점이 맞추어져 있다. 이미 고전적 의미의 개방성 개념은 축소되고, '학습자의 주체적 학습권을 얼마나 보장하는가'가 새로운 척도로 등장하고 있는 것이다.

개방성이라는 개념이 학습자에게 보다 많은 학습의 기회를 주기 위해 원격교육의 이념으로 차용된 용어라면, '학교 학습에 대한 접근권'보다는 '평생에 걸친 학습지원'이 보다 중요한 과제로 대두되는 평생학습사회에서 개방성은 어느정도 학습자의 주체적 학습을 보장하는지를 살필 수 있는 개념으로 변화될 필요가 있다. 해리스(Harris, 1987)는, 어떤 개방성도 일정한 폐쇄성을 동반하며, 그렇기 때문에 개방성이 학습자의 학습력 증진과 결합하도록 하기 위한 조건을 검토하는 것은 필요하다고 주장한다. 예컨대 시-공간상의 개방성이 보장된다고 해서 교육의 질을 고려하지 않은 채 교육기회를 무한히 개방할 수도 없는 일이며, 사상에 대해 개방적이라고 해서 정보윤리를 지키지 않는 행동까지 받아들일 수는 없다. 이런 점에서 개방성의 개념내용은 '기술적 접근권'에서 벗어나, 학습사회를 살아가는 구성원들의 '학습력'을 증진시키고 '학습권'을 보장하기 위한 조건으로서의 개방성으로 전환될 필요가 있다.

학습권을 고려할 경우, 준거는 '학습권 실현을 위해 얼마나 개방적인가'가 된다. 이는 개방성의 범위를 교육내용에까지 확대한다. 제4차 유네스코 국제사회교육회의가 1985년에 채택한 학습권선언에 따르면, 학습권에는 '자신의 세계를 읽고 역사를 쓸 권리' 및 '개인 및 집단적 기능을 발전시킬 권리'가 포함되어 있다. 개인이 세계와 자신에 대해 알아나갈 수 있는 기회가 제공되는가하는 것이 학습자의 주체적 학습력의 증진에 필수적이라는 것이다. 이런 기준에 비추어보면, 교육내용에 대한 결정 및 평가에 학습자가 참여할 수 있는 제도적 장치가 마련되어있는가 등의 교육내용 관련 문제가 개방성의 내용에 포함되게 된다.

또한, 기술적인 개방성에도 불구하고 학습하지 못하는 사람들을 고려하기 위한 정책, 즉 정보격차의 문제 역시 개방성의 실질적 구현을 이해 해소되어야 할 것이다. 온라인 교육의 시공간적 개방성은 교육기관이 학습조건의 제약을 비교적 덜 가지고 있음을 의미하지만, 학습자의 입장에서 보면 이런 개방성은 학습할 수 있는 능력을 이미 갖춘 사람에게만 해당되는 개방성이다. 컴퓨터라는 기기에 누구나 접근할 수 있도록 한다거나 컴퓨터 문해라는 선결조건이 충족되어있어야 기술상의 개방성은 학습권 실현을 위한 개방성으로 내실화 될 수 있게 된다.

문제는 학습자는 마땅한 계기가 없는 상태에서는 자신의 삶의 조건을 이해하기 위해 쉽게 나서지 않으며, 주어지는 학습의 안락함을 벗어나 갈등상황이 벌어지는 학습내용의 결정 및 평가의 과정에 뛰어들기도 어렵고, 경제적으로 어려운 상태에서 굳이 학습을 하겠다고 나설 리도 거의 없다는 점이다. 즉, 학습권의 실현을 위해서는 학습자가 갈등도 마다않는 능동성을 가질 있도록 돕는 교육적 지원이 요청된다고 하겠다.

그러나 사실상 원격교육의 기본 모델이 되고 있는 경제주의적 모델은 앞서 살펴본 바와 같이 '정태적이고 경제적 여유를 가진 학습자'를 상정하고 있다는 점에서 한계를 갖는다. 이는 평생교육적 차원에서 원격교육을 실시하기 위해서는 공공적 차원에서 원격교육의 잠재력을 확장시키는 시도가 필요하다는 것을 의미한다. 평생교육적 차원의 개방성을 위해서는 무엇이 학습자 중심성인지를 숙고하고, 평생학습자로서 자율적으로 자신의 지식을 구성하도록 촉진하며, 접근권이 모든 사람에게 실현될 수 있도록 '교육적 지원'을 제공하는 노력이 필요하다. 개방성은 원격교육의 지나친 상품화를 견제하면서 학습자의 생애 학습을 증진시키는 '열려진 지원체계'로서 재규정되는 것이다.

2. 탈경계적 환경조건 구축

평생교육적 상상력은 낱낱의 학습경험을 개별학습자를 중심으로 평생에 걸쳐 통합할 수 있도록 해준다. 교육이 학교교육으로 한정됨에 따라 파편화되었던 학습경험은 평생교육적 지평 속에서 융합된다. 학교와 학교 아닌 기관에서의 학습, 형식적인 교육과 무형식적인 학습, 강제적 수용과 자발적인 배움이 학습자의 삶 안에 어떻게 통합되고 자리매김될 것인가가 새로운 문제로 대두되는 것이다.

이런 시각에서 보면, 온라인은 그 자체로 나이나 학력, 성별과 무관하게 학습자가 스스로 무수한 공간에 뿌려져 있는 자료를 찾아다니면서 학습할 수 있는 평생학습공간이다. 문제는 원격교육이 편협한 제도중심적 관점을 취하는 데 있다. 이미 일상과 결합된 다양한 학습장면들이 진행되고 있음에도 불구하고, 원격교육의 인식론이 '교육'을 '가르치는 것'으로 동일시함에 의해 대상에서 배제되고 있는 데에 있다고 볼 수 있다. 평생교육적 실천이 자의적이고 제도화된 교육의 벽을 허물고 학습자의 지원체제를 구축하는 것이라면, 온라인 공간에서의 원격교육은 제도적인 '강의전달'이 아니라 '학습지원체제'로 전환될 필요가 있다. 이는 필드가 말한대로 "경계를 넘나들도록 함으로써 지식이 보다 잘 흐르도록 하고, 이를 통해 학습의 잠재력을 극대화하는"(Field, 1996: 153)일이라고 볼 수 있다. 그러므로, 평생교육적 차원에서 원격교육의 관건은 학습자들이 제도적 경계를 넘나들면서 학습할 수 있는 환경 조건을 얼마나 잘 마련하는가라고 할 수 있다.

학습자들이 자신의 생활 및 문제의식을 주축으로 접근가능한 자원을 통합하여 학습해 나가도록 하기 위해서는 몇 가지 전략이 필요하다(정민승, 2000). 우선, 학습자들이 능동적으로 학습할 수 있도록 하기 위하여 스스로 말할 수 있는 조건을 제공하는 것이다. 학습자들이 말하지 않는 이유는 크게 두 가지이다. 하나는 제도적 제약으로, 학습자들이 말할 공간이 주어지지 않는 경우이다. 오프라인 강의에서 학습자들은 몇 분 안 되는 '질문시간'을 가질 뿐이며, 그나마 교육자가 가지는 제도적 권위에 손상을 입히지 않고자 노력한다. 마찬가지의 경향이 온라인 원격교육에서도 나타난다. 학생평가가 이루어지는 교육의 경우, 학생들은 말하기를 꺼리며, 학습자들이 자발적으로 구성한 공간은 상당히 적은 편이다. '수업 후 잡담'도 어려운 온라인 상황에서, 공식적 교육에 대한 개별적 담론을 통해 자신의 지식을 구성할 수 있는 채널이 제공되지 못한다는 것은 심각한 교육적 한계를 낳는다.

학습자가 말하지 않는 또하나의 이유는 문화적인 제약이다. 학습할 수 있는 충분한 시간과 물리적 토론공간의 조건이 마련된 경우에도 학습자들은 이미 '몸에 배어있는' 수동성에서 쉽게 벗어나지 못한다. 학습자는 '학습자다운' 위치를 고수하고자 하는데, '학습자답다'는 것이 수동성으로 인식되기 때문이다. 더욱이 '집단문화'가 강한 우리나라에서 개인이 자신의 생각을 거침없이 발언하는 것은 집단규칙에 어긋나는 것으로 받아들여지기 때문에(이명현, 1998) 교육내용과 관련된 토론이 자연스럽게 이루어지기는 어렵다. 이런 점에서, 교육지침 혹은 학습안내에서 '더 효율적 학습을 위한 태도'등을 정리-제시하여 관성적인 학습자관에서 학습자 스스로 의식적으로 벗어날 수 있도록 돕는 것이 필요하다.

두 번째로, 소통을 통한 '즐거움'이 유지될 수 있도록 돕는 일이다. 학습은 언제나 환경과의 상호작용 속에서 정서와 결합되어 진행된다. 오프라인에서도 교실은 열정과 냉소, 사랑과 질시가 오가는 '역동적이고 감성적인 공간'이다(bellhook, 1994). 교사를 좋아하면 그 과목이 좋아지고, 따라서 성취도가 올라가며, 왕따를 당하면 성적이 떨어진다. 온라인의 경우에도 마찬가지이다. 채팅이나 동호회 등의 공동체에서 '온라인만으로도' 충분한 감정적 교류 및 연대가 이루어지기 때문이다. 학습자들은 교육자 뿐 아니라 다른 학생과도 네트웍을 맺으며, 때로는 오프라인을 통해 면대면 소통의 욕구를 해소한다. 따라서 학습자간, 교육자-학습자간에 '즐거움'이 일어날 수 있도록 수업을 연출하고, 의사소통상의 오해가 일어나지 않도록 온라인 상의 커뮤니케이션 방식에 대한 사전이해를 제공하는 것이 필요하다.

세 번째로, 학습자가 자신의 생활을 축으로 온-오프 연동체제를 구축하도록 돕는 지원체제를 마련할 필요가 있다. 지식기반사회에서 요청되는 자질 가운데 하나는 전이능력이다(한국직업능력개발원, 1998). 빠른 변화 속에서도 유지될 수 있는 전이가능한 지식은, 아무리 많은 양이라고 하더라도 파편적 정보의 축적으로는 획득될 수 없다. 오히려 학습자가 자신의 경험 및 생활과 연결시키는 과정이 중요한 지식획득의 과정이 된다. 그런데, 학습자의 생활과 연관하여 보면 온라인에서 학습자는 온라인에서 학습한 것을 오프라인으로 확장하는 과정, 그리고 오프라인에서 경험한 사실을 온라인에 해석하여 올리는 이중적 과정을 통해 성찰을 강화해간다. 언어를 통한 추상적 소통의 과정이 온라인에서 이루어진다면, 그것을 곰곰이 되씹고 현실 차원에서 생각해 보는 일은 오프라인에서 가능하다. 또한 오프라인의 경험과 활동을 온라인에서 개념화해 보는 일 역시 중요한 학습의 과정이다. 그러므로 이런 과정이 원활히 이루어질 수 있도록 돕는 일이 교육자의 지원영역을 구성한다.

이런 점을 고려하면, 평생교육의 관점에서 원격교육을 재규정하는 일은, 학습자의 삶을 중심 축으로 하는 하나의 교육환경을 구축하는 일로서, 제도와 제도 아닌 것간의 강고한 경계를 허무는 것을 주 전략을 삼는다. 이런 시각은 온라인이 일반화되는 상황 속에서도 여전히 열등한 교육으로 인식되고 있는 원격교육의 재생 기획이기도 하다.

3. 글로컬 학습공동체(glocal learning community) 지원

온라인과 평생교육의 교차지점에는 '지구화(globalization)'가 자리잡고 있다. 한편으로, 온라인은 세계를 광속도로 이동할 수 있도록 하는 네트웍을 제공하며, 평생교육은 학습이 없이는 살아갈 수 없는 세계적 경쟁체제 속에서 국가의 과제로 등장하였다. 다른 한편으로, 온라인의 속도는 개인이 감당할 수 없는 정보의 과부하를 가져왔고, 평생교육은 폭증하는 정보 속에서도 학습자의 주체성을 잃지 말 것을 권유한다. 이 교차점에서 출현하는 온라인 평생교육의 과제는 세계(global)와 지역(local)이 결합된 커뮤니티로서의 '글로컬(glocal) 학습공동체'의 구축이라고 할 수 있다. 구체적으로 살펴보자.

지구화(globalisation)는 시-공간의 압축을 가능하게 한 통신운송기술의 발달 속에서 필연적으로 나타난 화폐와 상품, 사람과 정보, 기술과 이미지들의 흐름이 국민국가의 경계를 넘어 엄청난 속도로 흐를 수 있게 된 상황을 뜻한다(Featherstone, 1995: 81). 이런 상황을 주도하는 힘은 물론 자본의 힘으로, 사람들은 점차 거대한 자본이 창출한 욕망의 소비구조를 벗어날 수 없게 된다. 지구화된 사회에서는 개인의 자신에 대한 결정력이 극히 쇠퇴한다. 급속한 통신운송수단으로 '하나로 묶인' 사회 속에서, 사람들은 자신이 먹는 음식이 세계의 어떤 지역에서 어떤 과정을 거쳐 생산되어 유통된 것인지, 어떤 유독성이 있는지도 모르는 상태에서 음식을 선택하게 된다. 벡(Beck, 1992: 63)이 잘 지적하듯이, "문제를 객관적으로 결정하기 위해서는 자격있는 전문가의 판정이 필요하다." 최종적인 판정이 '유해하다'라고 나기 전까지는 유해한 것이 아니다. 지구화는 생산이나 자본을 지구화할 뿐 아니라 문제와 위험을 지구화하며, 개개인들의 일상은 매우 지엽적이지만, 그 안에는 매우 지구적인 문제가 담겨있는 것이다. 저녁 뉴스에서 사람들은 '전 지구'적으로 걸러진 정보를 접하고, 아침식사에서 핵폐기물의 영향을 직접적으로 받는다.

그러나 지구화는 동시에 사람들이 자신의 자율성을 증대할 수 있는 가능성을 보장한다. 압축된 시-공간 질서 속에서, 사람들은 전통적 방식이 당연시하던 억압적 생활 관행에서 벗어날 수 있는 계기를 발견하며, 자신의 성찰성을 높여나가게 된다. 전통적 관행에 대하여 '왜'라는 질문이 끊임없이 제기된다. 이동이 빈번해 짐에 따라 고정된 '거처'는 없어지지만, 그만큼 기존의 지역사회가 고수하고 있던 '차별'이나 '억압'의 고질적 관행 역시 줄어들게 되는 것이다(Bauman, 1991).

평생교육의 차원에서 보면, 글로벌 시대의 핵심적 관심사는 개인의 무력감을 최소화하고 자율성을 최대화 할 학습지원으로, 그 가능성은 지구적 문제를 생활 속에서 인식하고, 생활의 문제를 지구적 틀에서 사고할 수 있는 커뮤니티의 활성화에서 발견된다. 구조적으로는 개인과 세계의 문제가 직접적으로 연결되어 있음에도 불구하고, 현상적으로 보면 지구적 연계성은 지역성의 문제를 별로 중시하지 않고, 반대로 가정에 기반한 지역적 문제는 지구적 문제와 별개처럼 다루어진다(Wellman & Gulia, 1999: 187). 글로컬 학습공동체란 이런 별개화의 평행선에 놓는 사다리, 혹은 교차로에 해당한다. 온라인은 직접적으로 가정을 가정 밖과 연결시킨다. 개인의 문제를 세계의 차원에서 해석하도록 해 주고, 세계의 문제를 개인의 생활 속에서 인식하도록 해 줄 수 있는 기술적 고리이다. 이런 연결이 단순한 '정보'에 그치지 않고 그 정보를 해석한 '사람들'과의 연결로 나아가게 되면 '공동체'가 탄생한다. 지역의 문제가 체화되어있는 개인들이 거리상의 제한을 받지 않고 지구적 차원에서 연계되는 취향이나 관심에 따라 형성된 학습공동체가 가능하다는 것이다.

이렇게 보면, 글로컬 학습공동체는 여러 지역의 사람들이 모여 결성되며, 그 내용에 있어서도 지역의 문제와 세계의 문제를 동시에 고민해 나가는 조직이라고 할 수 있다. 이미 네트웍에 의해 세계가 하나의 망으로 연결되어가는 상황임을 고려하면, 이런 글로컬 학습공동체가 평생학습모델로 자리잡지 못한 이유는 기술이 아니라 문제의식에서 찾아질 수 있다. 예컨대, 다문화주의를 위한 수업에서 글로컬 학습공동체의 구축이라고 할 만한 시도는 성공적으로 이루어지고 있다.

이 학습의 학생들은 컴퓨터 텔레커뮤니케이션을 이용하여 교과 활동을 설계하고 조직한다. 초등학교에서 ... '특별활동'이 활용되듯이 학습네트웍의 학습동아리는 학생들이 작성한 정보를 멀리있는 동료들과 공유할 수 있게 해준다. 학생들은 사회적 문제나 세계적 이슈들에 대해 연구하고, 역사적, 지리적, 환경적인 관심사를 비교하며, 지역의 뉴스, 사건, 그리고 의견들을 그들의 동료들과 공유한다(Riel, 1993: 311).

나아가, 팔로프와 프라트(Paloff & Pratt, 2001)는 원격수업을 위해서는 팀웍, 협력학습, 그리고 지식과 의미의 능동적 생성 등 새로운 인식론에 근거한 교육의 핵심에는 '공동체'가 있어야 한다고 주장한다. 학습자들이 중심이 되는, 공동체적 관계 구축의 과정을 통할 때에야 비로소 학습자들은 인격적이며 사회적인 매체로서 온라인을 경험하며 자신이 주체가 되는 교육에 임할 수 있게 된다는 것이다.

이런 글로컬 학습공동체의 맹아들은 교실 수업의 수단 이상의 것으로 발전될 필요가 있다. 주변의 문제와 지구적 문제를 끊임없이 연결시키되, 추상적인 차원에서가 아니라 온라인을 통해 연결된 동료와의 대화 속에서 이루어 나가는 과정이 평생학습자의 생활 속에 통합될 때, 학습자들은 자신의 문화적-인식론적 한계를 넘어설 지평을 얻게 된다. 개인의 문제와 지역적 지식을 연결시키고, 지역적 문제와 지구적 정보를 연결시키며, 타지역의 지혜로 자기의 문제를 조명할 수 있는 네트웍은, 평생교육적 차원에서 요청되는 온라인 원격지원시스템의 의미있는 결실이 될 수 있다.

이런 점에서, 글로컬 학습공동체를 지원하는 교육프로그램을 개발하는 것이 원격교육의 하나의 과제로 설정될 수 있게 된다. 예컨대, 시민들의 자발적 네트웍에 의해 형성되는 국제적 차원의 '지구적 지식연대(Global Knowledge Alliance)' 개념은 개인의 문제를 지구적 학습과 연결시키고 있다는 점에서 원격교육의 차원에서도 유용한 것으로 보인다. 지구적 지식연대란 지구적 지식과 지역적 지식을 연계하여 학습자 집단을 지식창출과 문제해결의 주체로 설정하는 구체적 방안으로서, 모든 과정을 학습으로 규정하고 그것으로부터 사태를 해결하고자 하는 '지구적 학습집단'이라고 볼 수 있다(한숭희, 2001: 270). 이는 지구화된 삶의 조건에서 사람들이 스스로를 학습자로 규정하도록 지원하는 방략으로서, 원격교육에서의 교육프로그램이 교육지원시스템으로 변화해야 할 필요성을 제시해 준다.