１．はじめに
この章の目的は、これまでの教育メディア研究の主な流れをふりかえって、今後、どのような新しい便利なメディアが出現しても、既存のメディアを含めて多様なメディアの教授・学習活動とのかかわりをより有意義な形で認識するための基礎的な方向を示唆することである。教育工学の研究領域の中で、メディアの学習効果にかかわる研究は中心的なものである。特にテレビの教育効果に関する研究は、米国を中心として、これまでもっとも多くなされている。また、現在では、コンピュータやインタラクティブ・ビデオに関する研究が主流となっている。しかし、「メディアの教育効果」を明らかにしようとしたこれまでの研究の多くは、必ずしも有意義な成果を上げたわけではなかった。そこで、本章ではその反省の道筋をたどってみる。
ここでメディアについて、本章における概念規定をしておこう。すなわち、「メディアとは、その利用者との間で何らかのシンボル・システムに表現された情報の交渉接面を有する物理的装置」である。典型的には、映画、本、ラジオ、テレビ、コンピュータなどを指す。さらにこれらのさまざまの異種・変形、または統合形態（インタラクティブ・ビデオ、ＣＤ－Ｉ、「ハイパーメディア」など）も含まれよう。これらはすべて、何らかの物理的装置であって、利用者との間で情報の授受を行なうインターフェィスを有しており、その技術的仕掛けによって、インターフェィスの機能的特性はさまざまである。また、それらが映像や音声、文字などのシンボル・システムを利用するしかたは、装置の技術的構造に規定される側面があると同時に、社会・文化的制度や慣習の文脈に位置づき、その影響を受けている。
２．メディア比較研究
教育メディア研究は、「メディア比較研究」から始まったとされる（大内と中野、1988；中野、1989など）。何か新しいメディアが教育に用いられるときに、それを従来の伝統的な教育方法と比較して、その学習に及ぼす効果を見出そうとするのがメディア比較研究である。しかし、後段でさらに検討するが、このような研究方法には批判が加えられた。クラーク（1983）は、メディアと学習の関係を扱った研究の成果について評論するなかで、それまでになされた教育メディア研究はほとんど有意義な成果を産み出していず、メディアに有利な結果を得た研究にしても、対立仮説に反論できないとして、「新たな理論が現われるまでは、研究者はメディアと学習の関連を探求するこれ以上の研究物を産出することから身を引いた方がよい」（p.457)とまで結論した。
（１）テレビ教育利用研究の成果
これまでもっとも多くなされたテレビの教育利用研究から振り返ってみよう。チューとシュラム（1967）の「テレビからの学習：研究は何を語るか」は、それまでになされた教育テレビ研究を洗いざらい検討して、一般化しうることを６０の項目にまとめあげた。そのなかからもっとも一般的で肯定的な結論をあげれば、
○望ましい条件のもとでは、子どもは教育テレビから効率的に学習する（一 般化１）。そして、
○テレビは、視聴する現場における学習に適切な位置づけで利用されるとき に、学習のための道具としてもっとも効果的である（一般化４）。
つまり、他のあらゆる適切な学習事態からと同様に、われわれはテレビから学ぶことができる。ここで、それを「望ましい条件のもと」「適切な位置づけで」としている点に留意する必要があろう。一方で、テレビの表現や利用の物理的条件についての結果は否定的である。シュラム（1972）からいくつかの一般化を引用すれば、
○色彩は、それが学習の対象となるのでなければ、また、学習されるべきこ とを区別する最善のコードとして利用されるのでなければ、学習を増進す るようにはみえない。
○大きなスクリーンは、通常のスクリーンが学習されるべき細部を十分明瞭 に示せる限りは、学習に何ら有利にはならないようだ。
○視覚的な装飾は、はっきりしない材料の構造化を助けたり（例、方向を示 す矢印）、それがなければ難しいようなプロセスや概念を学習者が理解す るのを助けたり（例、アニメーション）するのでなければ、たいていは学 習に役立たない。言い換えれば、視覚的装飾それ自体は、特に有用な手段 ではない。
つまり、学習に与える効果という観点では、テレビ映像において、不必要な細部を洗練させることは、学習の向上に結びつかない。シュラムが教育テレビ研究から一般化しうる結論のうちもっとも積極的な意味をもつこととして強調するのは、学習者の学習への積極的な参加である。かれの結論は、「単純なテレビと能動的な学習者」である（シュラム、1972、p.67）。学習にかかわるのは、テレビというメディア自体、ないし、その表現の細部自体ではなく、他の要因である。それはおそらく、学習内容とそれを組み立てた教授方法であり、その利用方法や条件であり、学習者そのものであろう。
（２）メディア比較研究の反省
このシュラムらの総括と並行して、それまでの研究の多くが採用していた「メディア比較研究」という方法に批判的検討が加えられた。この研究枠組みにおいて、学習に違いをもたらすと期待される要因はメディアであり、他の条件はできるかぎり等しくなければならない。これは、なかなか難しい条件設定である。もっとも理想的な研究デザインは、テレビと教師の講義の効果を比較するために、生徒と対面して行なわれる教師の講義を、別室にテレビで生中継するのである。ここで、対面教室での教師と生徒の応答は、別室でテレビを見ている生徒にはそれができないのだから、許されない。また、２つの教室の学習者の質は等しくなければならない。こうすれば、教師も同じ、学習内容も同じ、学習者も同等、違っているのはメディアという伝達装置だけという研究デザインが立てられる（ミイルケ,1968；ウィルキンソン,1980
の引用による）。しかし、このような研究からは、両条件にほとんど差が期待できないことが明らかである。しかも、この研究デザインでは、条件を統制しようとして、テレビの多様な表現技法や、教師の生徒との相互交渉という重要な機能を殺さざるを得なくなっている。
このような後から気づかれた難点にもかかわらず、多くのメディア比較研究がなされ、そのなかで場合によっては、テレビや他のメディアに有利な結果を示した研究もあった。しかし、メディアに有利な結果が出た場合にも、それは別の対立する仮説に反論できないとして批判された。つまり、そこには、統制しきれなかった要因の効果、ないし、メディアを用いたことによる新奇性の効果がはたらいていたことが疑われるのである。
クラーク（1983）は、教育メディア研究に対してなされたメタ分析の結果を用いて、この線に沿った批判を行なっている。たとえばクーリックら（1979）は、録音教材の利用効果に関する多くの研究結果を、メタ分析の手法で吟味しなおした。すると、ひとつひとつの研究における処理間の優劣を単純加算して録音教材に有利な傾向を示した結果は、メタ分析の効果サイズの指標ではずっと小さく、２つの教授法のテストにおける差はわずか（
100点のうちの
1.6点）であることがわかった。また、クーリックら（1980）は、同じ教師が、メディア条件と非メディア条件の両方で教える場合には、多かれ少なかれメディアの効果は消失することも見出した（どちらも、クラークの引用による）。教材の開発者や教師が異なれば、比較されるべき処理の間で同一の内容と同一の方法が提供されるとは限らない。もしそうなら、得られた差が、メディアの利点を示しているのか、内容や方法の違いによる（対立仮説）ものなのか決定することはできないのである。
なお、コンピュータ利用と伝統的教授法を比べて、コンピュータ利用の方が、学習コース修了までの時間を短縮できるとする研究もある。しかし、ここでの対立仮説は、コンピュータ利用コースの開発の方に、同じ材料を用いる伝統的教授法の準備よりは、もっと多くの努力が傾けられ、それがよりよい教授方法に反映したかもしれないことである。また、学習者の側には、新しいメディアの新奇性効果がはたらくことが示唆されている。つまり、学習者は目新しいメディアに対して、より多く努力と注意を傾けるのではないか。たとえば、中学校のＣＡＩで、コースの長さが４週間以下の時点の効果サイズは比較的大きかったのに対し、生徒がコースに参加する機関が長くなるほど効果サイズは小さくなるという報告がある（クーリックら、1983）。
このような吟味を進めて、クラーク（1983）は、「メディア比較研究に関する最近の要約とメタ分析は、メディアはどのような条件のもとでも学習に影響しないことを示唆している･･･これまでの最善の証拠では、メディアは教授活動を運ぶ単なる乗物であって、生徒の学習達成には影響しない」（p.445
）と述べている。それは、メタ分析で見い出されるメディアの学習への多少の効果は、教授方法の統制されていない要因ないし新奇性のためだと考えられるからである。そして、生徒の達成を左右する肝心の要因は教授方法であり、最適の教授方法は学習遂行に含まれる必要な認知的操作を明らかにすることから得られるとしている。
３．適性処遇交互作用の研究
上のメディア比較研究への反省とともに注目されてきたのが、学習者そのものの要因である。つまり、同じメディアや方法を用いる場合にも、学習者の特性が異なれば、同じ効果は得られないという問題が扱われるようになった（クロンバックとスノウ、1977など）。学習者の特性（適性）は、知能、既有知識、性格、態度などにおいて異なっている。メディアや方法（処遇）にも多種多様なものがある。そこで、これらの間の関係を適性処遇交互作用（Aptitude
Treatment
Interaction、ＡＴＩ）というのである。
たとえば、映画のズーム・インの手法の違いが、学習者が事象の特定の部分に着目する技能に与える効果を調べた研究がある（サロモン、1979）。ここで、学習者の要因は、部分に着目するという技能の高低である。処遇の要因は、映像の示し方の３つのタイプである。実験は中学生を対象に行なわれ、事前にかれらの部分への着目技能の水準が測られた。中学生は４つの群に分けられた。第一は、モデリング条件で、３つの絵画作品を対象に、絵の全体から特定の部分にズーム・インし、また全体へとズーム・アウトするのを繰り返す映画を見る。第二はショート・カット条件で、同じ３つの絵について、
全体を示す静止映像から特定の部分を示す静止映像をという見せ方を繰り返すスライドを見る。第三は活性化条件で、３つの絵のスライドをじっとそのまま見せるというものである。第四は何も見せないという統制群である。実験の後、部分への着目技能が再び測定された。
図２－１がその結果である。ここからわかるのは、部分に着目する能力が高い生徒は活性化条件からもっとも利益を受け、逆に、その能力が低い生徒はモデリング条件からもっとも利益を受けているということである。また、ショート・カット条件は、既有の能力差にあまり影響を受けない。このサロモンの研究の例は、次に述べるメディア属性研究の方向にも沿うものとなっている。
［図２－１を入れる］
４．メディア属性研究
もうひとつ生じた研究の流れは、情報の運搬システムとしてのメディア自体ではなく、メディアの備えている属性を研究する「メディア属性研究」である。つまり、丸のままのメディアではなく、メディアがもつ属性を対象にして研究を進めるべきであるとされた。メディア属性とは、メディアが物理的に提示可能な刺激材料の特徴のことである。したがって、メディア属性はメディアの可能性でもある。事物の動きを示す、色彩を示す、事物を三次元で示す、書きことばを示す、話しことばを示す、学習者の反応を促す、材料にランダム・アクセスする、材料を繰り返し提示する、などがそれである。画像を示すというような属性は、多くのメディアが備えている。事物を三次元で示すという属性を備えているのは少数のメディアである。特定のメディア属性が、どのような心理的反応と結びついているかということが、メディアの選択にあたって重要である。メディア属性の研究は、記号のタイプ、感覚の様態、具体と抽象、学習者との応答、といった分野にわけられる。レブィとディッキー（1973）の「メディアの分析と応用」という論考によりながら、この分野の成果を要約してみよう。
（１）記号のタイプ
この分野の研究テーマは、アイコニック・サインとディジタル・サインの特性、ことば（語）と画像の記憶、イメージ的処理と言語的処理、絵に対する子どもの反応、ことばと画像の組み合わせ利用などであった。
画像とことばは、さまざまの学習課題とさまざまの学習者に有用な、異なった記号タイプである。画像は、アイコニック・サインの例である。アイコニック・サインは、それが指示するものと類似しており、それ自体として興味深いが、文法的には限定されたものである。一方、ことばは、ディジタル・サインの例である。ディジタル・サインは、それが指し示すものと物理的な類似性をもたず、約束ごとに沿って系時的に示される。画像は、一般に、具体的な対象の学習を媒介するとき、そして、画像に対応することばを獲得していない学習者にとって、再生や再認の反応を喚起するのによりすぐれている。ことばは、抽象的な対象を学習するときにより有効であり、おそらく、学習者の思考過程を、より限定的に予測的に方向づける。より幼い子どもの場合は、多くのタイプの画像的手がかりを解釈することができず、話しことばから、より多く学習する。
また、イメージ（心内映像）についての研究は、言語による象徴的な過程とともに、非言語的なイメージによる過程を、思考の第二の主要な要素として加えた。また、認知心理学は、アイコニックな記憶に関して、視覚的入力の短期貯蔵という、有力な推論を提出した。ことばと画像の関係を理解するうえでの今後の研究を導く視点は、記号のタイプを独立変数として操作する研究、言語的情報と非言語的情報の両方にあてはまる人間の情報処理に関する理論によって得られるだろう。
（２）感覚モダリティー
人間は外部の刺激をいくつかの感覚から得ているが、ほとんどの教授事態は、視覚と聴覚を通じて提示される。これらの感覚モダリティーの相対的優位性に関して研究がなされてきた。
感覚チャンネルの比較研究は、さまざまの刺激変数（たとえば、記号のタイプ、有意味度、言語材料の被指示性、呈示の速度、ノイズ情報の有無、視聴覚的呈示における冗長性の程度）、課題変数（たとえば、文章材料の学習、対連合学習、短期記憶課題、パターン認識、信号検出）、従属変数（強制選択テスト、基準までの試行、誤反応の測定などで評価される再生や再認など）、刺激と反応の交互作用（呈示とテストと反応の条件間の対応の程度など）、被験者のちがい（年齢、チャンネル使用の好み、効率の個人差など）を扱ってきた。これらの変数間の交互作用の多くはまだ研究されておらず、他の実験的条件の研究（たとえば、再学習や高次の認知的反応を含む課題）も必要であるが、これまでの研究から、次の一般化がもたらされる。
文章材料の学習では、学習者が、印刷物の参照しやすさの利点を生かすときには、読みの方がすぐれている。聴覚的呈示は、短期記憶の学習のときに、とくに、呈示速度の速いときに、人間の短期記憶における聴覚的な符号化という特徴のために、すぐれている。言語学習の実験に典型的に用いられるような多くの実験的課題で、聴覚的呈示がふつう有意味な材料の学習にすぐれ、視覚的呈示がふつう無意味つづりの学習にすぐれているというほかは、呈示モダリティーは、あまり有力な変数ではない。子どもは、５年生ぐらいまでは、話しことばの方からよりよく学習し、成人では、チャンネル使用の効率における個人差が発見されている。同じことばを聴覚及び視覚から同時に呈示しても、視覚からだけの学習よりすぐれてはいない。しかし、視覚チャンネルから画像（絵）が呈示されるときには、視聴覚の呈示から、より多くの学習がもたらされることもある。また、視聴覚呈示における片方のチャンネルの情報がもう一方のチャンネルの情報に対して冗長ではないときや、呈示速度が速い場合には、情報が部分的に失われることがある。これは、人々が同時にひとつ以上の情報源に十分に注目できないためであり、チャンネルを変えることによってロスが生じるためであると考えられる。
（３）リアリズムと抽象
視聴覚教育の分野では、たびたび、現実的な映像の教育的効果が主張されてきた。デール（1946）の「経験の円錐」は、抽象－具体の次元にそって、情報を呈示する方法を分類したものであり、具体的な経験とリアルな映像の重要性を強調している。また、対象に類似している度合いが高い記号ほど、教育的な効果が高いとする「記号類似性仮説」もある。しかし、その後の実証的研究は、必ずしもこのような主張が正しいことを示していない。
この分野の研究は、画像メディアにおけるリアリズムと抽象に関するものが中心である。もっとも多くの研究を生んだ画像のリアリズムの次元は、細部の表現の程度（線画、細かな描画、写真の比較）、色彩（カラー対白黒）、そして、動きの手がかりの有無である。このような問題関心での研究成果は、次のようにまとめられる。
視知覚は、選択的な過程である。つまり、目の前にあるすべてが採り入れられるわけではない。画像を解釈する過程は、サンプル抽出の手続きを伴っており、伝達者の意図は、見る者が「正しい」サンプルを採りだすときにのみ達成される。一群の研究者は、学習課題にとって適切な手がかりの冗長性を増し、不適切な手がかりの数を減らすことによって、学習が促進されることを示した。したがって、リアリズムに貢献する手がかりが、それ自体で学習されるべき概念の基本となる属性であるとき、あるいは、そのような手がかりが、適切な手がかりを強調するため、または、適切な手がかりの冗長性を増すために用いられるとき、学習はより予見しやすく生じやすいものとなる。学習課題にとって不適切なリアリズムの手がかりは、とくに情報負荷が高い条件のときには、拡散された反応を生じるだろう。しかしながら、学習者は、ふつう、リアルな呈示を好み、そして、適切な時間が与えられれば、それらがより完全な情報を提供するときには、それらからより多く学習する可能性がある。
（４）メディア属性研究の反省
以上のようなメディア属性研究にも批判がある。それは、メディア属性研究の成果は、映像や言語を含む教材のデザインには役立つかもしれないが、それが果たして、学習成果への直接の原因になるのかという点である。ここでも、その批判の中心人物は、クラーク（1983,
1984,
1988）である。
この研究の流れのなかで、あるシンボル・システムが人間の特定の認知的プロセスに対応していて、その認知技能の開発に役立つという研究がある。ズーム・インの映像が全体から特定の部分に着目する認知的技能を促進するということを示したサロモン（1979）の研究がその例である。しかし、反省されてきたのは、あるシンボル・システムとある認知技能の間に唯一の他では代替できない対応関係が果たしてあるのかどうか、ということである。このことを、クラーク（1983）のメディア研究批判に対してなされたペトコビッチとテニスン（1984）の批判とそれへのクラーク自身による反論で用いられた例を材料に考えてみよう。
その研究では、飛行機の着陸訓練にコンピュータで制御されたシミュレータを使って、地平線と飛行機の位置、滑走路の外形と中心線というこの作業にとって肝心の要素を学習者の行為に応じて力動的に画面に示す方法によって学習が成功した（リンターン、1978）。学習がうまくいったので、研究者は喜び、これは、コンピュータあるいはコンピュータによって制御されたシミュレータの教育効果を示している、と結論づけそうになった。しかし、待て。それは他のメディアによっても多少工夫はいるかもしれないができるかもしれない。だから、それをコンピュータの効果ないしメディアの効果というのは思慮が足りないかもしれない。ならば、ここでの学習への効果というのは、地平線や機影などの肝心の要素を力動的な画像で示したというメディア属性ないしシンボル・システムに求められるだろう。これでうまく説明がついた。しかしながら、話はまだ続く。別のいじわるな研究者がいて、目の見えない人を対象にして、言語的教示だけによって、まったく同じ学習課題を達成してしまった。これは大いにある得ることである。実際、引用されたリンターンの研究では、これが示されている。つまり、異なったメディア属性、異なったシンボル・システムによって、同じ課題が達成され得る。あるいは、複数のメディア属性ないしシンボル・システムが、同じような教授機能を果たす、つまり、それらは教授法の点では「機能的同等性」を備えている（クラークとサロモン、1986）。
そこで、肝心なのは、メディアでもなく、メディア属性でもない。学習と結びついているのは、必要な認知的プロセスにとって鍵となる操作を含んだ教授方法自体であるはずだ。シンボル・システムはそれを表現しているに過ぎず、メディアはそれを運んでいるに過ぎない。クラークは、このことを別の例も用いて説明している。サロモン（1974）は、視覚的手がかりに注目する技能が弱い生徒に対して、カメラのズーム・インの手法を用いることによって学習を促進した。しかし、この研究を部分的に追試する研究で、ボウビー（1983）は、画面上の円を徐々に小さくしていく方法で、サロモンの研究と同じ成果を達成した。さらに、対象物を静止画によって連続的にクローズ・アップする方法が、ズーム・インや円絞りの方法よりも効果的であった。この３つの方法は、図２－２に示される。つまり、３つの表現法に共通した「適切な対象物をうまく分離する」という方法自体が、この課題にとって必要だというだけなのだろう。
［図２－２を入れる］
ある認知技能に唯一のシンボル・システムが排他的に対応しているわけではない。これをクラーク（1983）自身のことばで繰り返せば、「同じ学習遂行を達成するのに、われわれは多様なメディアを使うことができるし、おそらく同じように、多様なシンボル・システムを使うことができる。しかし、われわれが変化させることのできないのは、課題の遂行が成功するために求められる特定の認知プロセスをモデルとする教授方法に必要な条件の方である。すぐれた教授方法を組み立て、教授理論を開発することの基礎になるのは、必要とされる認知プロセスの核となる特質であるはずだ。････あるシンボル・システムが、課題にとって鍵となる特質を表現するように形作られるなら学習は生起するだろう。その必要な条件を含んだシンボル・システムをあるメディアが運ぶときも学習は生起するだろう。しかし、それはメディアのためでもシンボル・システムのためでもないのである」（p.454)。
このようなクラークの強力な論旨に対して、次のような反論が生じるかもしれない。つまり、シンボル・システムや教授方法、教授内容がいくらメディア（メディアの物理的機能）から独立しているとはいっても、いずれそれらはメディアによって運ばれる（ただしメディアはそれを運ぶに過ぎない）のであるから、特定メディアとその場その場においてはつながっており、その限りではメディアの効果と考えてもよいではないか。しかし、予想される再反論は、そういうその場かぎりの考え方を積み重ねていくなら、われわれはそのひとつひとつが状況に依存することをいつのまにか忘れて、またまた、このメディアの学習への効果はこうである、という誤った一般化を導くことになる、ということである。何が学習成果をもたらしたかを知らなければ、「それから先の」学習成果は保証できない。実際にはたらいていたのは教授方法であり、新奇性や内容における統制されなかった差異であるときに、メディアに原因を帰してしまえば、同じメディアが異なる時間や場面で、また、別の生徒に対して用いられたときに、同じ結果は得られないだろう。そこで、教授活動は気まぐれな「賭け」と似たものになってしまう。
５．今後の研究方向
以上の反省を踏まえて、今後の教育メディア研究にはどのような方向が望まれるだろうか。クラークとスゥグルー（1988）は、メディアに対する態度や価値づけが、学習者の動機づけと学習遂行に及ぼす効果の研究を強調している。また、メディアを用いる経済的効果をより広い社会的観点から評価することの必要も指摘している。一方で、人間の思考に関する認知心理学の研究が進歩してきたことを背景として、クラークとサロモン（1986）は、メディアに関する今後の研究が、「認知科学における類似の問いを参照し、その文脈でなされなければならない」としている。これらを踏まえながら、私自身の主たる関心の方向をまとめれば、次の２つである。
（１）メディア周りの認知的文脈の効果
まず、メディア利用場面の認知的文脈の効果である。たとえば、テレビを読書と比較したときに、テレビの方が「易しく」「扱いやすい」メディアだと知覚され、課題を処理するときに読書よりも「浅い」心的努力しか傾けられないために、そこからの学習成果がより少なかったという研究がある。これは、小学校上級生を対象にした結果で、その研究では、学習に成功した理由を自分の中（能力や努力）に求めるか外（課題の難しさや易しさ）に求めるかを比べると、テレビ群はそれを自分の外に求めがちであり、読書群は自分の中に求めがちであった。つまり、テレビは易しいから学習でき、読書は自分が能力が高かったり努力したから学習できると思われている（サロモン、1984）。このようなメディアに対する性格づけが、課題を処理するときの心的努力の量に結びつき、それが学習の量を左右する。皮肉なことだが、テレビを「浅く」扱うことによってテレビの「浅さ」を証明するというような心のはたらきがわれわれの中にあるらしい。学習者が種々のメディアをどのようなものとして性格づけているかを調べ、それとメディアからの学習との関連を追求することは、メディアをより有意義に用いる条件を明らかにすることに貢献するだろう（佐賀、1989）。
もうひとつは、学習場面における必然的文脈や社会的文脈の意義である。つまり、学習者が学習に動機づく条件として、目の前の課題をなぜやっているのかが納得できること（必然的文脈）や、課題をしていることが他の人や外の世界とつながっていると認識できること（社会的文脈）が重要であると思われる。あるいは、学習課題がひとつひとつ切り離されて提出されるのではなくて、ある文脈の中に埋め込まれて、学習者によって「発見」されるものとして提示されることが大切だろう。今後の教育メディア研究は、学習における「文脈」の問題を扱う必要がある。アメリカで開発されたマルチメディア教材、「ミミ号の航海」は、このような学習における文脈の意義を実現しようとしたものである。これは、科学の諸課題をミミというひとつの世界に埋め込んでおり、その世界に基本的文脈を与えているのが、テレビ・ドラマであった（マーチン、1987）。
（２）異シンボル間ジグザグ学習の意義
私が重要だと思うもうひとつの方向は、人間のシンボル・システム利用の研究をさらに進めることである。ただし、映像や言語、あるいはそのさまざまな要素を並列的に研究するというよりは、異なるシンボル・システムの間を学習者がジグザグにいきつもどりつしながら進める学習の意義に力点を置きたい。たとえば、ディクソン（1985）は、話し言葉と画像の間の変換を学習者に促すソフトウェアなどを材料に、異シンボル間の変換操作が、学習者の「メタ認知」的思考を促すのではないかという議論を行なっている。「ミミ号の航海」は、マルチメディア教材群であることによって、学習者がシンボル変換を行なう環境も提供していると考えられる。このようなマルチメディアは、ひとつの統合的な環境として開発することも可能になり、そのような環境は「ハイパーメディア」と呼ばれている（アンブロンとフーパー、1988；浜野、1988など）。我が国で開発された『文京文学館』もそのような環境のひとつである。そこにおける特徴のひとつも、シンボル・システムの多重利用ということである。
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